Seit der Kolonisierung wird die scheinbare Demokratieunfähigkeit „außereuropäischer“ Gesellschaften als Vorwand für Ausbeutung und Unterdrückung genutzt. Diese Strategie wirkt bis heute in „westlichen“ Unternehmungen zum „Demokratieaufbau“ außerhalb des „Westens“ fort. Allerdings haben Gesellschaften außerhalb des „Westens“ selbst eine Geschichte von demokratischer Gesellschaftsorganisation und sind genauso demokratiefähig. Zwar gibt es einen breiten Forschungsstand sowohl zu eurozentrischen Perspektiven auf Demokratie als auch zu Rassismus in deutschsprachigen Schulbüchern. Allerdings fehlt eine Untersuchung zu eurozentrischen Perspektiven auf Demokratie. In dieser Arbeit werden daher acht GRW-Schulbücher für das Gymnasium in Sachsen mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring auf die Frage hin untersucht, inwiefern sie eurozentrische Perspektiven auf Demokratie reproduzieren. Unterschieden wurde dabei in vier Kategorien: Ursprung der Demokratie, Demokratiebegriff, prägende Personen für die Demokratie sowie die Darstellung der Demokratie-(un)fähigkeit von als nicht-„westlich“ konstruierten Gesellschaften bzw. der Demokratie-(un)fähigkeit des „Westens“. Die Kategorien können jeweils die Ausprägung „eurozentrisch“ und „Eurozentrismus dekonstruierend“ haben. Die Arbeit hat gezeigt, dass eurozentrische Perspektiven auf Demokratie in den Schulbüchern mit 87% der Kodierungen vorherrschen. Die Kategorien mit der höchsten eurozentrischen Ausprägung mit 100% waren der Demokratiebegriff und prägende Personen für die Demokratie. Es folgten die Kategorie Ursprung der Demokratie mit 89% und die Darstellung der Demokratie-(un)fähigkeit von als nicht-„westlich“ konstruierten Gesellschaften bzw. der Demokratie-(un)fähigkeit des „Westens“ mit 78%. Diese Ergebnisse bestätigen den Trend in der Forschung. Damit zeigt die Arbeit einen dringenden Überarbeitungsbedarf der GRW-Schulbücher hinsichtlich Demokratie und Eurozentrismus.:Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................7 Abbildungsverzeichnis .................................................................................................8 1. Einleitung .................................................................................................................9 2. Eigene Positionierung ............................................................................................11 3. Theoretischer Hintergrund .................................................................................... 13 3.1 Definitionen ..................................................................................................... 13 3.1.1 Demokratie .......................................................................................... 13 3.1.2 Eurozentrismus .................................................................................... 13 3.2 Diskurse von Demokratie ................................................................................ 15 3.2.1 Eurozentrischer Diskurs von Demokratie ............................................. 15 3.2.1.1 Wurzeln in der Aufklärung ...................................................... 16 3.2.1.2 Wurzeln im Kolonialismus und politischen Liberalismus ......... 18 3.2.2 Heutige Auswirkungen des eurozentrischen Diskurses von Demokratie............................................................................................................. 21 3.2.3 Kritischer Diskurs von Demokratie ....................................................... 23 3.3 GRW-Schulbücher .......................................................................................... 24 3.3.1 Funktion von GRW-Schulbüchern ........................................................ 24 3.3.2 Entstehung und Auswahl von GRW-Schulbüchern in Sachsen ............ 26 3.3.3 Das GRW-Schulbuch in der Kritik ........................................................ 26 4. Methodisches Vorgehen ........................................................................................ 31 4.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring.......................................................... 31 4.1.1 Festlegung des Materials ..................................................................... 33 4.1.2 Analyse der Entstehungssituation ........................................................ 35 4.1.3 Formale Charakteristika des Materials ................................................. 36 4.1.4 Richtung der Analyse ........................................................................... 38 4.1.5 Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung .............................. 38 4.1.6 Bestimmung der Analysetechnik .......................................................... 39 4.1.7 Festlegung der konkreten Ablaufmodelle ............................................. 40 4.1.8 Festlegung der Kategorien ................................................................... 42 4.1.9 Definition der Einheiten ........................................................................ 43 4.1.10 Gütekriterien ........................................................................................ 44 5. Ergebnisse der Schulbuchanalyse ........................................................................ 48 5.1 Ursprung der Demokratie ................................................................................ 48 5.2 Demokratiebegriff ............................................................................................ 49 5.3 Zitierte Personen in Bezug auf Demokratie ..................................................... 52 5.4 Darstellung Demokratie(un)fähigkeit von als nicht-„westlich“ konstruierten Gesellschaften/Demokratie(un)fähigkeit des „Westens“ .................................. 55 5.5 Häufigkeitstabelle ............................................................................................ 71 6. Diskussion .............................................................................................................. 72 6.1 Diskussion der Ergebnisse .............................................................................. 72 6.1.1 Ursprung der Demokratie ..................................................................... 72 6.1.2 Demokratiebegriff ................................................................................. 73 6.1.3 Zitierte Personen in Bezug auf Demokratie .......................................... 74 6.1.4 Darstellung Demokratie(un)fähigkeit von als nicht-„westlich“ konstruierten Gesellschaften/Demokratie(un)fähigkeit des „Westens“ .. 77 6.2 Stärken und Limitierungen der Arbeit .............................................................. 81 6.3 Praktische Implikationen .................................................................................. 82 6.4 Zukünftige Forschung/Ausblick ........................................................................ 82 7. Fazit ......................................................................................................................83 8. Literaturverzeichnis ...............................................................................................85 9. Anhang ..................................................................................................................95 10. Eidesstattliche Erklärung ...................................................................................149 / Ever since the period of formal colonisation, the apparent lack of democracy in 'non-European' societies has been used as a pretext for exploitation and oppression. This strategy continues to this day in 'Western' endeavours to 'build democracy' outside the 'West'. However, societies outside the 'West' themselves have a history of democratic social organisation and are just as capable of democracy. There is a large body of research on both Eurocentric perspectives on democracy as well as racism in German-language textbooks. However, there is a lack of research on Eurocentric perspectives on democracy. In this study, eight textbooks for political education for grammar schools in Saxony are therefore analysed using Mayring's qualitative content analysis to determine the extent to which they reproduce Eurocentric perspectives on democracy. The study distinguishes between four categories: the origin of democracy, the concept of democracy, formative persons for democracy and the portrayal of the (in)capacity for democracy of societies constructed as non-'Western' or the (in)capacity for democracy of the 'West', respectively. Each category can have the values 'Eurocentric' and 'deconstructing Eurocentrism'. This study has shown that Eurocentric perspectives on democracy predominate in the textbooks with 87% of the encodings. The concept of democracy and formative persons for democracy had the highest Eurocentric value (100%). This was followed by the origin of democracy with 89% and the portrayal of the (in)capacity for democracy of societies constructed as non-'Western' or the (in)capability of democracy of the 'West' with 78%. These results confirm the trend in research. This study thus shows an urgent need to revise the textbooks with regard to democracy and Eurocentrism.:Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................7 Abbildungsverzeichnis .................................................................................................8 1. Einleitung .................................................................................................................9 2. Eigene Positionierung ............................................................................................11 3. Theoretischer Hintergrund .................................................................................... 13 3.1 Definitionen ..................................................................................................... 13 3.1.1 Demokratie .......................................................................................... 13 3.1.2 Eurozentrismus .................................................................................... 13 3.2 Diskurse von Demokratie ................................................................................ 15 3.2.1 Eurozentrischer Diskurs von Demokratie ............................................. 15 3.2.1.1 Wurzeln in der Aufklärung ...................................................... 16 3.2.1.2 Wurzeln im Kolonialismus und politischen Liberalismus ......... 18 3.2.2 Heutige Auswirkungen des eurozentrischen Diskurses von Demokratie............................................................................................................. 21 3.2.3 Kritischer Diskurs von Demokratie ....................................................... 23 3.3 GRW-Schulbücher .......................................................................................... 24 3.3.1 Funktion von GRW-Schulbüchern ........................................................ 24 3.3.2 Entstehung und Auswahl von GRW-Schulbüchern in Sachsen ............ 26 3.3.3 Das GRW-Schulbuch in der Kritik ........................................................ 26 4. Methodisches Vorgehen ........................................................................................ 31 4.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring.......................................................... 31 4.1.1 Festlegung des Materials ..................................................................... 33 4.1.2 Analyse der Entstehungssituation ........................................................ 35 4.1.3 Formale Charakteristika des Materials ................................................. 36 4.1.4 Richtung der Analyse ........................................................................... 38 4.1.5 Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung .............................. 38 4.1.6 Bestimmung der Analysetechnik .......................................................... 39 4.1.7 Festlegung der konkreten Ablaufmodelle ............................................. 40 4.1.8 Festlegung der Kategorien ................................................................... 42 4.1.9 Definition der Einheiten ........................................................................ 43 4.1.10 Gütekriterien ........................................................................................ 44 5. Ergebnisse der Schulbuchanalyse ........................................................................ 48 5.1 Ursprung der Demokratie ................................................................................ 48 5.2 Demokratiebegriff ............................................................................................ 49 5.3 Zitierte Personen in Bezug auf Demokratie ..................................................... 52 5.4 Darstellung Demokratie(un)fähigkeit von als nicht-„westlich“ konstruierten Gesellschaften/Demokratie(un)fähigkeit des „Westens“ .................................. 55 5.5 Häufigkeitstabelle ............................................................................................ 71 6. Diskussion .............................................................................................................. 72 6.1 Diskussion der Ergebnisse .............................................................................. 72 6.1.1 Ursprung der Demokratie ..................................................................... 72 6.1.2 Demokratiebegriff ................................................................................. 73 6.1.3 Zitierte Personen in Bezug auf Demokratie .......................................... 74 6.1.4 Darstellung Demokratie(un)fähigkeit von als nicht-„westlich“ konstruierten Gesellschaften/Demokratie(un)fähigkeit des „Westens“ .. 77 6.2 Stärken und Limitierungen der Arbeit .............................................................. 81 6.3 Praktische Implikationen .................................................................................. 82 6.4 Zukünftige Forschung/Ausblick ........................................................................ 82 7. Fazit ......................................................................................................................83 8. Literaturverzeichnis ...............................................................................................85 9. Anhang ..................................................................................................................95 10. Eidesstattliche Erklärung ...................................................................................149

Die Studie zur demokratischen Bildung im ländlichen Raum erforscht die komplexen Herausforderungen und Potenziale politischer Bildung in ländlichen Regionen und diskutiert erste Lösungsansätze. Im Zentrum der Ergebnisse stehen die unmittelbaren Beziehungen im ländlichen Raum, die durch die gemeinsam geteilten Lebenswelten und stabile Interaktionsnetzwerke gekennzeichnet sind, aber auch durch die Konfrontation mit verengten Diskursräumen, Konformitätszwängen und Angriffen. Die Studie identifiziert sechs Spannungsfelder, die von politischen Bildner:innen im ländlichen Raum navigiert werden müssen. Dabei werden unter anderem die systemischen Herausforderungen der Finanzierung und bürokratischen Belastung aufgezeigt sowie die Notwendigkeit eines nachhaltigen und inklusiven Ansatzes herausgestellt, um politische Bildung effektiv gestalten zu können. Darüber hinaus werden Lösungsansätze diskutiert, die den Aufbau und die Pflege von Beziehungen und Netzwerken, langfristige Verankerung und Zusammenarbeit mit lokalen Akteur:innen, sowie die systematische Erfassung von Angriffen und deren Prävention thematisieren. Außerdem wird eine gezielte Förderung und Anerkennung der politischen Bildungsarbeit, sowie die Entwicklung bildungsimpliziter Veranstaltungen, die eng an die Lebenswelt der ländlichen Bevölkerung angelehnt sind, gefordert. Die Studie betont den Zusammenhang zwischen langfristiger Handlungs- und Finanzierungssicherheit und der Kultivierung von Vertrauen mit wichtigen lokalen Akteur:innen. Es bedarf dazu einer maßgeschneiderten, prozessorientierten Finanzierungsmechanik, die den einzigartigen Kontext ländlicher Einstellungen respektiert. Die Autor:innen plädieren für eine ganzheitliche Strategie politischer Bildungsförderung in Sachsen, die nicht nur, aber im besonderen Maße den Anforderungen verschiedener Regionen gerecht wird. Die Ergebnisse zeigen, dass politische Bildung im ländlichen Raum spezifische didaktische Ansätze erfordert, die sich von städtischen Modellen unterscheiden und die ein tiefes Verständnis der lokalen Dynamiken und Bedürfnisse voraussetzen. Die Studie betont die Notwendigkeit einer adaptiven, ressourcenbewussten und langfristig orientierten Herangehensweise, um die demokratische Teilhabe und Bildung in ländlichen Gebieten zu stärken und zu fördern.:1 Einleitung 2 Methodisches Vorgehen 3 Politische Bildung im ländlichen Raum - ein Spannungsfeld .. 3.1 ... zwischen lebensweltlichen Zugängen und Skepsis der Zielgruppen, Beziehungsbarrieren sowie Konformitätszwang 3.2 ... zwischen direktem Zugang zu Entscheidungsträger:innen und Behinderung durch kommunale Politik und Verwaltung 3.3 ... zwischen Bereitschaft zur Solidarität und rechten Strukturen sowie Angriffen auf demokratische Bildungsarbeit 3.4 ... zwischen idyllischer Natur, strukturellen Problemen und städtisch verengten Anforderungen an demokratische Bildungsarbeit 3.5 ... zwischen Mittelvielfalt und fehlender Nachhaltigkeit in der Förderung 3.6 ... zwischen gestaltbaren Freiräumen und didaktischen Unsicherheiten 4 Lösungsstrategien im Umgang mit Herausforderungen demokratischer Bildung im ländlichen Raum 4.1 Beziehungen und Netzwerke aufbauen, pflegen und nutzen 4.2 Langfristige Verankerung in den Regionen, Beziehungsaufbau zu Gatekeeper:innen und Mediationsstrukturen 4.3 Systematische Erfassung von Angriffen sowie rechtliche und strategische Beratung 4.4 Gezielte, prozessorientierte sowie nachhaltige Förderung und Anerkennung politischer Bildungsarbeit 4.5 Bildungsimplizite Veranstaltungen, lebensweltliche Entlastungsangebote und Professionalisierung 5 Diskussion und Schlussfolgerungen 6 Literatur

每一個國家（或是地區）都是依據其國家（或地區）的理想來形塑其公民的，由這個理想而生的理念，則奠定了公民的角色、政府的制度，以及公民與政府之間關係的三個公民教育面向的定位。換言之，這個人民所賴以共同生活的憑據則塑造了其特定的公民教育型態。這也就是為什麼當我們要探討關於公民教育的問題時，不能不理解其國家（或地區）所追求的共同理想為何，或者是說，不能不碰觸到關於建構其共同理想所依賴的理據。 台灣社會雖然和許多邁向民主化的拉丁美洲國家有著相似的發展過程（Huntington，1994：139），但台灣社會卻有其獨特性。台灣社會自威權體制瓦解後，個人自由以及平等社會的要求不斷擴張，從開放黨禁、報禁到總統直選，原住民、客家委員會的相繼成立，在九○年代初期，整個社會對於公民身分與族群認同的關注，以及這種關注力量展現在主體性的創造與追求，以及族群、國家的認同上可見一斑。此一時期，政府的制度不但從威權走向民主，社會也從一元變為多元。而多元社會體現的背後，則代表了社會中每一個公民對於其個體自主性意識的提昇。公民的角色從過去的被統治者轉成為自我管理者；公民與政府之間的關係也從壓抑、服從逐漸轉為自主與批判。 因此，在自由民主憲政體制下的公民教育，如果以政治社群的共善為考量，要求每一個公民都積極的參與公共事務的討論與決策，並且期待公民體現符合社群共善的目標，則個體的自主性有被消弱或侵害的危險，許多強調民族主義、國家主義、社會主義等型態的公民教育理論即是如此；而以個體自主性為考量，企圖彰顯出公民教育的核心意義即是發展個體的自主性及尊重族群的差異性，則社群的共善又有被忽略的可能性，在宣稱以自由主義為其教育根基的國家即長期面臨此一困擾10。不論如何，公民教育的目的在個人和群體之間的光譜一直是教育哲學所需抉擇或面對的問題，因此，想要釐清公民教育的定位，就不得不面對公民教育中關於個體自主性和社群共善這兩個概念之間所存在的鴻溝。而處理這個鴻溝的重要性，在於其決定了我們的社會如何看待作為一個公民的角色，以及公民的角色和政府之間的關係之爭議。 惟值得進一步探討的是，衡諸現今台灣的公民教育內涵，在諸如教材的編撰等實踐面上皆已同時涵括了這兩個在理論上看似相互衝突的概念，然而，卻不見系統性的論述來論證這兩個概念何以可以同時作為公民教育的內涵卻不陷入理論的謬誤中。這個現象雖然反映出個體自主性和社群共善皆是台灣社會所需求的「公民科」內涵，但另方面卻也再次凸顯了台灣的公民教育長期以來所存在的某種拼湊式的實踐性格。因之，在理論上尋求二者的調和，應是公民教育的理論發展所必要的途徑。 所幸最近幾年開始有學者試圖發展出調和二者的理論建構，其中達傑（Richard Dagger）、鮑伯（Benjamin R. Barber）和哈伯瑪斯（Jurgen Habermas）即是箇中翹楚。即便這些調和理論目前尚未形成一個整全性的論述，但其共同正視這兩個概念鴻溝及所面臨關於民主弱化的問題，以及企圖克服這個鴻溝及問題所提出的審議式民主（deliberative democracy）的作法，非常值得從威權解體邁向民主化發展，並想要努力深化民主未來的台灣社會借鏡。這種審議式的民主理念，在理論上不但能做為個體自主性以及社群共善調和的依據，關於公民參與的強調在實踐上又能做為跨越二者鴻溝的橋樑。故探討這種審議式的民主理念作為調和公民教育理論中關於個體自主性和社群共善這個爭議的論證，不但是研究台灣公民教育的理論基礎建構，更是關心公民教育課程發展與定位的同好所需共同關心的議題。 故筆者擬先從教育目的討論中，探究關於公民教育最根本的兩個教育目標，即個體自主性和社群共善的發展，並透過當代民主社會中兩種不同的公民觀傳統，指出一個以自由主義理論作為基礎，且調和個體自主性以及社群共善的公民觀是當前比較可行的做法，並透過這兩個概念在政治意涵上的演變以及發展，說明其乃相互關聯和互相補足的概念。爾後，筆者則透過達傑的「共和主義式自由主義」（republican liberalism）、鮑伯的「參與民主理論」（participatory democracy）以及哈伯瑪斯的「溝通理論」（discourse theory），論證調和的可能性以及其所共同導向的審議式民主理念及其具體做法，並指出一個以公民參與作為調和依據的關鍵。其次，再藉由這個調和理論的鋪陳，分析「公民科」獨立設科前後相關的公民教育論述以及其對往後「公民科」獨立設科的影響，並透過歷史的分析來還原「公民科」其學科課程的基本架構及理念，企圖透過上述的論證與分析，指出「公民科」乃是一個以〝政治〞為核心主旨的學科，並導引出一個〝重返政治〞的學科課程理念。最後，再以安吉兒（Ann V. Angell）和韓恩（Carole L. Hahn）對於英國、日本和丹麥三個國家的比較研究，作為「以〝重返政治〞為『公民科』的學科理論基礎」這一論題將有助於民主深化的佐證。

The aim of the diploma thesis is the understanding of Nazi ideology in the context of the political science by second degree students of primary school. In the theoretical part is analyzed concept of political science curriculum in the curriculum of civics educational area of Human and society RVP ZV with focusing on the theme - Nazi ideology. There are explained basic concepts of this issue - curriculum, framework educational program, political education and ideology and their types. You will also find current communication research, which dealing with the evolution of the political thinking of second degree students of primary school. In the practical part of this work is working with selected group of students, so that can diagnose (based on own investigation) how these students understand the problems of ideology focusing on Nazism. The selected group consists of students of the ninth grade of primary school. In this section is described the preparation, realization, presentation and subsequent interpretation of qualitative research, which took the form of semi-structured interviews with students. The second important point in the practical part is the training center of Memorial Lidice. There is described and didactically analyzed the current educational program of the Memorial. This very...

Die vorliegende hermeneutisch angelegte Arbeit befasst sich mit der Schülermitverantwortung (SMV) als einem wesentlichen Bestandteil demokratischer Prinzipien und demokratischen Lernens. Das Lernen von Mitverantwortung ist Bildungsaufgabe der Schule; Schüler lernen dadurch, sich auch außerhalb der Schule am öffentlichen Leben zu beteiligen, ihre Rechte und Pflichten zu kennen und umzusetzen. Diesen Auftrag und gleichzeitigen Anspruch untersucht die Arbeit vor allem im Hinblick auf die baden-württembergische Sonderschule und den gültigen Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte. Zentrales Thema der Arbeit ist, Aspekte zur Umsetzung von Schülermitverantwortung herauszuarbeiten und dabei mögliche Maßnahmen als Vorgehensweisen darzustellen. Dabei werden zunächst historische, schulgesetzliche und gesellschaftliche mit bildungstheoretischen Grundlagen verknüpft. Für diese sind die weiterführenden pädagogischen und bildungsrelevanten Theorien und Positionen von v. Hentig und Klafki berücksichtigt. Wesentlich für die Umsetzung von Schülermitverantwortung sind einerseits die beteiligten Akteure und andererseits ist es die Entwicklung von Kriterien auf struktureller, interaktiver und individueller Ebene. In der Arbeit werden ferner Impulse zur Weiterentwicklung einer Schülervertretung diskutiert. Auf der Grundlage der Ergebnisse der vorhergehenden Kapitel wird darüber hinaus die eng gefasste Ausrichtung auf die Schule für Geistigbehinderte erweitert, indem die aktuell diskutierte Thematik Inklusion einbezogen wird. / This hermeneutical constructed dissertation deals with the student council as an essential part of democratic principles and democratic learning. Learning co-responsibility is a part of the school’s educational task; in this way, students learn to participate in public life beyond school. Through the student council, students become acquainted with their rights and duties and get the possibility to learn how to implement them. The dissertation examines this request especially in terms of special schools in Baden-Wuerttemberg and the valid curricula of schools for children with intellectual disability. The main topic of this dissertation is to work out aspects for the implementation of the student council and to illustrate possible methods. In doing so, historical and social fundamentals as well as fundamentals concerning the school law are getting linked with educational ones. For this purpose further pedagogical and educationally relevant theories and positions of v. Hentig and Klafki are considered. Essential for the implementation of student council are the involved protagonists on the one hand and the development of criteria on structural, interactive and individual levels on the other hand. Through the discussion of several aspects, this dissertation sets impulses for a further development of the student council. Based on the results of the previous chapter the narrow orientation on schools for children with intellectual disability is extended by including the currently debated topic of inclusion.

Submitted by Nara Lays Domingues Viana Oliveira (naradv) on 2015-06-11T15:39:29Z No. of bitstreams: 1 DaiannyCostaEducacao.pdf: 1657606 bytes, checksum: 8c5c990fe0d21a6f2d6f7acbcd3a9a5f (MD5) / Made available in DSpace on 2015-06-11T15:39:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DaiannyCostaEducacao.pdf: 1657606 bytes, checksum: 8c5c990fe0d21a6f2d6f7acbcd3a9a5f (MD5) Previous issue date: 2010-12 / CTERA - Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina / CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação / A finalidade desta pesquisa é analisar os Sistemas de Avaliação em larga escala da Educação Básica empreendidos a partir da década de 1990 no Brasil e na Argentina, bem como as possíveis tensões e os jogosde influência que os contextualizaram. Como a relação Estado, sociedade e educação é construída continuamente, o desenvolvimento do trabalho levou em conta a formação da organização docente e o mapeamento de suas principais lutas em direção à escola pública, democrática e popular. O estudo se perspectivou na triangulação entre as metodologias qualitativa, dialética e comparatista,buscando entendimentos a respeito das aproximações e dos distanciamentos existentes em cada realidade, mas de forma que não inviabilizem um processo dialógico e de solidariedade. O campo empírico é aqui focado nas confederações de trabalhadores da educação – CNTE (Brasil) e CTERA (Argentina). Os instrumentos de coleta in locoe nas páginas eletrônicas embasam a pesquisa documental sobre as Confederações dos Trabalhadores em Educação e suas práticas de insubordinação, as políticas educacionais de avaliação em larga escala, a legislação existente e entrevistas semi-estruturadas com dirigentes destas entidades sindicais. Assim, foi perceptível que estes países durante a década de 1990 lançaram-se a corresponder ao modelo neoliberal mais enfaticamente, enquanto na contraposição, os processos de redemocratização ganhavam força nos movimentos sociais. O projeto neoliberal que aposta numa regulação alicerçada no mercado, em detrimento da comunidade e que dimensiona o Estado para este fim, encontrou na organização docente um referencial importante de contra-hegemonia. Conclui-se que tanto a CTERA quanto a CNTE impingem práticas insubordinativas que buscam um Estado regulador pautado na democracia, no direito e na cidadania. Isto se operacionaliza por meio de processos democráticos que se contrapõem ao neoliberalismo e, balizados pela superação da desigualdade, passam a fomentar e intencionalmente promover a participação popular. Contudo, há um distanciamentoentre as confederações e o estabelecimento escolar, aquelas raramente se veem exigidas a operar sobre tal construção. É possível, por fim, que esta realidadeafirme que os jogos de influência ocorram no nível da formação do texto legal e por isso, tanto as propostas de uma avaliação em larga escala, no sentido de qualificara educação, quanto à constituição de uma política mais democrática, são inviabilizadas, porque são propostas fora do âmbito da instituição escolar. Finalmente, as grandes transformações que são indispensáveis para que a educação seja efetivamente um instrumento de cidadania, democracia e emancipação necessitem da participação efetiva dos atores sociais nela envolvidos. / The purpose of this study is to analyze the systemsof large-scale evaluation of Basic Education undertaken from the 1990s in Brazil and Argentina, as well as possible tensions and influence games which contextualized them. As the relationship between State, society and education is continuallybuilt, the development of work took into account the training of teachers organization and mapping of their main struggles toward to the public school, democratic and popular. The study is the perspective of triangulation between the qualitative methodologies, comparative and dialectic, seeking understandings on the approachesand the distances in each reality, but in ways that do not derail a dialogic process and solidarity. The empirical field is here focused on the education of workers confederations - CNTE (Brazil) and CTERA (Argentina). The data collection instruments in locoand the electronic pages are the foundation of documentary research on the Confederation of Workers in Education and its practices of insubordination, theeducational policies of large-scale evaluation, the existing legislation and semi-structured interviews with leaders of these unions. Thus, it was noticeable that these countries during the 1990s have started corresponding to the neoliberal model more strongly, while in contrast, the process of democratization in social movements gained strength. The neoliberal project which focuses on regulation based on the market at the detriment of the community and that scales the State for this purpose, was found in this teaching organization an important benchmark of counter-hegemony. We conclude that both CTERA as CNTE foist insubordinate practices that seek a regulator state ruled on democracy, right and citizenship. This operationalizes through democratic processes that are opposed to neoliberalism and, guided by overcoming the inequality, become foster and deliberately promote the popular participation. However, there is a gap between the confederations and the educational establishment, those which rarely find themselves required to work on such construction. Finally, it is possible that this reality points that the games of influence take place at the level of formation of the legal text and therefore, both proposals for a large-scale evaluation in order to qualify the education, as the constitution of a policy moredemocratic, is unfeasible, because the proposals are outside the school. Finality the major changes that are essential for education be an effective instrument of citizenship, democracy and emancipation require the effective participation of social actors involved. / El objetivo de esta investigación es analizar los Sistemas de Evaluación de Educación Básica a gran escala emprendidos a partirde la década de 1990 en Brasil y Argentina, así como las posibles tensiones y juegos de influencia que los contextualizaron. Así como la relación Estado, sociedad y educación es construida continuamente, el desarrollo del trabajo tuvo en cuenta la formación de la organización docente y el mapeamiento de sus principales luchas en dirección a una escuela pública, democrática y popular. El estudio se sitúa en la triangulación entre las metodologías cualitativa, dialéctica y comparativa, buscando entendimientos con respecto a las aproximaciones y los distanciamientos existentes en cada realidad, pero de forma que no inviabilicen un proceso dialógico y de solidaridad. El campo empírico es aquí enfocado en las confederaciones detrabajadores de la educación – CNTE (Brasil) y CTERA (Argentina). Los instrumentosde recolección in locoy las páginas electrónicas fundamentan la investigación sobre las Confederaciones de los trabajadores de la educación y sus prácticas de insubordinación, las políticas educacionales de evaluación a gran escala, la legislación existente y las entrevistas semi-estructuradas con dirigentes de estas entidade s sindicales. De esta forma fue posible percibir que estos países durante la décadade 1990 se lanzaran a corresponder al modelo neoliberal más enfáticamente, mientras en contraposición, los procesos de redemocratización ganaban fuerza enlos movimientos sociales. El proyecto neoliberal que apuesta en una regulación fundamentada en el mercado, en detrimento de la comunidad y que dimensiona el Estado para este fin, encontró en la organización docente un referente importante de contra-hegemonía. Se concluye que tanto la CTERA como la CNTE indilgan prácticas insubordinadas que buscan un Estado regulador pautado en la democracia, en el derecho y en la ciudadanía. Esto se pone en práctica por medio de procesos democráticos que se contraponen al neoliberalismo y, delimitados por la superación de la desigualdad, pasan a fomentar e intencionalmente promover la participación popular. Sin embargo, existe un distanciamiento entre las confederaciones y la institución escolar, aquellas raramente se ven exigidas a operar sobre tal construcción. Es posible, finalmente, que esta realidad afirme que los juegos de influencia ocurran en el nivel de formación del texto legal y por eso, tanto en las propuestas de una evaluación de gran escala, en el sentido de cualificar la educación, como a la constitución de una política más democrática, son inviabilizadas, porque son propuestas fuera del ámbito de la institución escolar. Finalmente, las grandes transformaciones que son indispensables para que la educación sea efectivamente un instrumento de ciudadanía, democracia y emancipación necesiten de la participación efectiva de los actores sociales en ella involucrados.

This diploma thesis deals with the political systems and its tuition at elementary school. In the theoretical part of the text, the historical development of the idea of democracy in ancient Greece and Rome, the development of parliamentarism in the UK and the expansion of political rights in Europe are announced to the reader. The importance of this development is considerable, as it forms the basis of democratic political institutions that are the core of this thesis. The rest of the theoretical part is dedicated to the undemocratic regimes. It deals with the development of these regimes and its theoretical definition against the democratical one. All of these undemocratic regimes are presented on examples of existing or collapsed states. The practical part of my thesis is dedicated to the tuition of political systems in Framework Educational Program which is presented in the subject Education on Citizenship and the cross-cutting theme Education of Democratic Citizen. The all theoretical knowledge is used in the draft of four tuition blocks. During these classes, students are gradually acquainted with democratic institutions on example of non-profit organisation, municipal and state level. Some of didactic activities shall be used during those four tuition blocks, too. Through these activities,...

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / In his lectures On Pedagogy, Kant considers education a condition of possibility for the exercise of freedom. Freedom is understood by the philosopher as the ability to dominate impulses and natural wills, so that man can act in accordance with the principles established by reason, since only free will can turn man into an autonomous human being. Kant considers education an art which requires in its achievement a foundation on practical principles, such as discipline and instruction, legal training (understood by Kant as a catechism of right) and moral education anchored in the laws of reason. Based on the relationship between moral and political education, this research analyzes the link between education, morality and the idea of political education understood as a way to citizenship in a cosmopolitan sense. Thus, our goal is to demonstrate that in the construction of his pedagogical project, Kant establishes the conditions for the modern man´s education in accordance with the concept of enlightenment understood in a critical sense and based on the idea of a cosmopolitan education. Kant´s conception of education can help us reflect on the contemporary education as an exercise of life in society, which implies an effective citizenship actively connected to respect and responsibility. / Nas lições Sobre a Pedagogia, Kant considera que a educação é a condição de possibilidade para o exercício da liberdade. A liberdade é entendida pelo filósofo enquanto capacidade de dominar os impulsos e as inclinações naturais a fim de que o homem possa agir em conformidade com os princípios estabelecidos pela razão, uma vez que, somente a vontade livre pode transformar o homem em um ser autônomo. A educação é concebida por Kant como uma arte, a qual exige na sua consecução a fundamentação sobre princípios práticos, tais como: disciplina e instrução, formação jurídica (entendida por Kant como um catecismo do direito) e, formação moral, ancorada nas leis da razão. Com base na relação entre formação moral e política, a presente pesquisa busca analisar o nexo entre educação, moralidade e a ideia de formação política entendida enquanto via para o exercício da cidadania no sentido cosmopolita. Nesse horizonte, o nosso objetivo consiste em demonstrar que na construção do seu projeto pedagógico, Kant estabelece as condições para a formação do homem moderno em conformidade com o conceito de esclarecimento entendido no sentido crítico, com base no qual pode ser considerada a ideia de formação do cidadão do mundo. A concepção de formação entendida por Kant pode nos auxiliar a pensar a educação contemporânea como um exercício do convívio em sociedade, o que implica na efetivação da cidadania como forma ativa conectada ao respeito e a responsabilidade.

Diese Analyse gibt einen Überblick über die Erfahrungen von außerschulischen politischen Bildungsprojekten mit dem Peer Education Ansatz und erstellt darauf aufbauend Handlungsempfehlungen, die für die Arbeit mit Peer Education innerhalb der politischen Bildung verwendet werden können, heraus. Um diese Analyse zu vollziehen, wurden vier Peer Projekte aus Sachsen interviewt. Ziel dieser Analyse war es mithilfe von leitfadengestützten Expert:inneninterviews von Bildungsprojekten aus Sachsen, die mit dem Peer Education Ansatz arbeiten, Berichte und Erfahrungen auszuwerten und zu vergleichen. Anhand theoriegestützter Hypothesen wurden dann in einem nächsten Schritt die in den Interviews beschriebenen Problematiken, Herausforderungen oder auch positiven Erfahrungen wissenschaftlich gestützt. Aufgrund der mangelnde Datenlage kann diese Analyse einen Einblick in die Arbeit mit Peer Education innerhalb der politischen Bildung liefern und die prekär vorliegende Forschung zu dieser Thematik in einigen Erkenntnissen ergänzen. Schlussendlich zeigt die Analyse der Peer Projekte aus Sachsen, dass dieser Ansatz eine gute Möglichkeit darstellt politische Bildung auf Augenhöhe zu gewährleisten und Jugendliche dazu befähigt selbstbewusster und selbstsicherer ihre Meinungen in Demokratie und Gesellschaft einzubringen.:1. Politische Bildung mal anders 2. Politische Bildung 2.1 Theoretische Einordnung und Forschungsstand 2.2 Rahmenbedingungen 3. Peer Education 3.1 Theoretische Einordnung und Forschungsstand 3.2 Peer Education innerhalb der politischen Bildung 3.3 Hypothesen 4. Methodik 4.1 Materialsammlung 4.2 Materialauswertung 4.3 Desiderate 5. Fallauswahl 5.1 Kriterien Fallauswahl 5.2 Begründung Fallauswahl und Vorstellung der Vereine und Projekte 6. Darstellung und Vergleich der Ergebnisse 7. Positive und negative Erfahrungen in den Projekten 8. Bewertung mithilfe der Hypothesen 9. Handlungs- und Projektdurchführungsempfehlungen 10. Fazit 11. Literaturverzeichnis 12. Anhang

This thesis focuses on the projects and experiences of social justice organizers who place an emphasis on working to address heteropatriarchy and its impacts, work that I call men’s work. In particular, these are organizers who take an intersectional, social justice approach to this work. In order to recognize who organizers are and the kinds of projects they engage in, I describe four major project themes within men’s work and briefly explore their potentials and pitfalls according to those who are involved in them. I then analyze a number of the various considerations, tensions, and difficulties that arise for these organizers, particularly the personal and interpersonal components. In order to support organizers to be resilient and successful when faced with these issues, I conclude by sharing a variety of ways they may choose to navigate the various complexities they encounter in their organizing and in their communities. / Graduate