L’approche interculturelle, devenue transversale et interdisciplinaire, a été adoptée puis érigée en composante essentielle, incontournable et incontestable en didactique de langues étrangères depuis les années 1970. Cependant, une analyse critique de la bibliographie dédiée et des différents usages, tous domaines confondus, fait ressortir des malentendus et des positionnements épistémologiques et méthodologiques diversifiés, voire même contradictoires, amenant ainsi certains auteurs à dresser des critiques et à proposer des pistes de réorientation. Par ailleurs, nous avons constaté que dans le domaine d’enseignement des langues étrangères au Mozambique, l’interculturel n’était pas aussi omniprésent et ne faisait pas l’objet de plusieurs recherches au même titre qu’en Europe, par exemple. C’est dans cette perspective que nous avons mené cette recherche afin d’évaluer les connaissances des enseignants et les mécanismes de prise en compte de cette approche dans les cours de français langue étrangère au Mozambique. Pour ce faire, nous avons analysé des documents (programmes et manuels) et mené des enquêtes par le biais d’observations non participantes, d’entretiens semi-directifs et d’un questionnaire. En croisant les résultats des différentes analyses, nous avons constaté que les discours et les représentations étaient marqués par la tendance générale caractérisant l’interculturel car, d’une part, tous les enseignants croient et déclarent savoir ce qu’il est, tout en éprouvant des difficultés à expliquer ses mécanismes et à illustrer leurs connaissances avec des activités mises en place en classe et, d’autre part, ils considèrent comme interculturelles des activités et pratiques plutôt civilisationnelles et culturalistes. Ceci nous amène à douter de la pratique de l’interculturel dans ce contexte, malgré les objectifs contenus dans le programme et les déclarations des enseignants. En effet, nous avons noté que les notions étaient mal maîtrisées, conduisant à des incohérences dans les représentations des enseignants. Nous estimons qu’il est nécessaire de mettre en place des actions visant l’approfondissement, la mise à jour des acquis et la prise en compte de cette dimension à trois niveaux : la formation des enseignants, les programmes et les manuels d’enseignement / The intercultural approach, which has become cross-cutting and interdisciplinary, has been adopted and established as an essential, indispensable and indisputable component of foreign language teaching since the 1970s. However, a critical analysis of the bibliography dedicated to it and of the various uses, in all fields combined, reveals diverse and even contradictory epistemological and methodological misunderstandings and positions. This has led some authors to draw up criticisms and to suggest ways for reorientation. Furthermore, we found that in the field of foreign language teaching in Mozambique, intercultural issues were not as ubiquitous and the subject of much research as in Europe, for example. It is in this perspective that we conducted this research in order to evaluate teachers' knowledge and the mechanisms for taking this approach into account in French as a foreign language courses in Mozambique. To do this, we analyzed documents (programs and textbooks) and conducted surveys through non-participant observations, semi-directive interviews and a questionnaire. Cross-checking the results of the various analyses, we have observed that speeches and perceptions were marked by the general tendency characteristic of interculturality because, on the one hand, all teachers believe and declare that they know what it is, while having difficulty explaining its mechanisms and illustrating their knowledge with classroom activities. On the other hand, they consider civilization and cultural activities and practices to be intercultural. This leads us to doubt the practice of interculturality in this context, despite the objectives contained in the curriculum and the teachers' declarations. Indeed, we found that the concepts were poorly mastered, leading to inconsistencies in teachers' representations. We believe that it is necessary to put in place measures to further develop, update and take into account this dimension at three levels: teacher training, curricula and text books

Dans cette recherche-action nous avons mis en place un dispositif pédagogique visant à faire développer la compétence stratégique orale d’un groupe d’étudiants plurilingues apprenant l’espagnol au Campus Européen Franco-Allemand de Sciences Po Paris, situé à Nancy (France). Nous avons enseigné des stratégies de communication orale spécifiques dans le but d’étudier les effets de cet enseignement à partir, d’un côté, de l’utilisation des stratégies par les étudiants, avant et après notre intervention et, d’un autre côté, de leurs opinions sur le dispositif pédagogique. Plusieurs instruments de recherche ont été utilisés dans le but de recueillir un nombre important de données qui ont permis de répondre aux quatre questions de recherche : (1) Quelles sont les stratégies de communication orale utilisées par les étudiants en début et en fin de recherche ? (2) L’enseignement de stratégies de communication orale spécifiques fait-il augmenter l’utilisation de ces stratégies ? (3) Quel apport fait l’entretien rétrospectif à la recherche sur l’enseignement des stratégies de communication orale ? (4) Quel bilan font les étudiants de l’enseignement/apprentissage des stratégies de communication orale spécifiques en cours ? Les analyses ont été faites sur quatre tâches langagières monologales avant et après notre intervention pédagogique. Les résultats montrent que les étudiants ont utilisé davantage les stratégies enseignées et diminué l’utilisation des stratégies qui n’ont pas été enseignées. On observe également que le niveau de langue s’est amélioré. En ce qui concerne l’apport de l’entretien rétrospectif, cette technique nous a donné accès à des données « invisibles » qui nous ont aidé à comprendre une partie des processus mentaux qui ont amené les étudiants à produire différentes stratégies de communication orale. Enfin, les apprenants ont dit qu’ils ont apprécié et tiré profit de cette expérience pédagogique. / In this action research we have designed a pedagogical program aimed at developing the strategic competence of a group of multilingual students learning Spanish at the European Franco-German Campus of Sciences Po Paris in Nancy (France). We taught specific oral communication strategies in order to study the effects of this learning experience based, on the one hand, on students’ use of strategies before and after our intervention and, on the other hand, on their opinions and attitudes towards the learning of strategies in the classroom. We used several research instruments to collect a significant amount of data that allowed us to answer our four research questions: (1) What are the oral communication strategies used by the students at the beginning and end of the research? (2) Does the teaching of specific oral communication strategies raise the use of these strategies? (3) What impact do retrospective interviews have on our research? (4) What are the students’ attitudes towards the teaching of specific oral communication strategies? The data analyzed was collected from four monological language tasks before and after our intervention. Results show that the use of taught strategies increased whereas the use of non-taught strategies decreased. It was also observed that students’ language proficiency improved. Regarding the contribution of the retrospective interviews to our research, this technique helped us to access “invisible” data that allowed us to understand some of the mental processes that led learners to produce a range of communication strategies. Finally, students stated that they enjoyed and learned from this learning experience. / En esta investigación-acción, hemos creado un dispositivo pedagógico destinado a desarrollar la competencia estratégica oral de un grupo de estudiantes multilingües que aprenden español en el Campus Europeo Franco-Alemán de Sciences Po Paris, ubicado en Nancy (Francia). Hemos enseñado estrategias de comunicación oral específicas para estudiar los efectos de esta enseñanza a partir, de un lado, del uso de estrategias por parte de los estudiantes, antes y después de nuestra intervención y, de otro lado, de sus opiniones sobre el dispositivo pedagógico. Se utilizaron varios instrumentos de investigación para recoger una gran cantidad de datos a fin de responder a las cuatro preguntas de investigación: (1) ¿Cuáles son las estrategias de comunicación oral utilizadas por los estudiantes al principio y al final de la investigación? (2) ¿La enseñanza de estrategias específicas de comunicación oral hace aumentar el uso de estas estrategias? (3) ¿Qué aporta la entrevista retrospectiva a la investigación sobre la enseñanza de estrategias de comunicación oral? (4) ¿Qué balance hacen los estudiantes de la enseñanza/aprendizaje en clase de estrategias de comunicación oral específicas? Los análisis se realizaron en cuatro tareas orales (monólogos) antes y después de nuestra intervención pedagógica. Los resultados muestran que los estudiantes usaron más las estrategias enseñadas y disminuyeron el uso de estrategias que no fueron enseñadas. También observamos que el nivel de lengua mejoró. Con respecto al aporte de la entrevista retrospectiva, esta técnica nos dio acceso a datos “invisibles” que nos ayudaron a comprender algunos de los procesos mentales que llevaron a los estudiantes a producir diferentes estrategias de comunicación oral. Finalmente, los estudiantes dijeron haber disfrutado y sacado provecho de esta experiencia pedagógica.

Résumé L’hypothèse de la période critique, émise par Lenneberg dans les années 60, affirmait qu’un enfant pouvait acquérir une langue seconde, sans difficulté, environ jusqu’à l’âge de la puberté. Après cette période, l’apprentissage d’un autre idiome serait difficile, dû à la latéralisation du cerveau. En même temps, les travaux de Chomsky enrichirent cette théorie avec l’idée de la Grammaire universelle, laquelle établit que nous possédons tous, dès la naissance, les éléments linguistiques universels qui nous permettent d’acquérir une langue maternelle. Tant que la Grammaire universelle est active, notre langue maternelle se développe et c’est pourquoi, si nous apprenons une autre langue pendant cette période, l’acquisition de celle-ci se produit de manière presque naturelle. Pour cette raison, plus une langue est apprise tôt, plus elle sera maîtrisée avec succès. En nous appuyant sur ce cadre théorique ainsi que sur l’Analyse d’erreurs, outil qui permet au professeur de prédire quelques erreurs avec la finalité de créer des stratégies d’apprentissage d’une langue seconde, nous tenterons de vérifier dans le présent travail si l’âge est un facteur qui influence positivement ou négativement l’apprentissage d’une langue seconde, l’espagnol dans ce cas-ci, par le biais de l’analyse comparative des prépositions a/ en dans deux groupes d’étudiants différents. / Abstract According to Leeneberg's critical period hypothesis from the sixties, a child can acquire a second language approximately until puberty, for afterwards the lateralization of the brain takes place and the acquisition of second language becomes more difficult. Further on, Chomsky’s research would contribute to this theory with the Universal Grammar idea or the inborn universal linguistic elements that we use in order to acquire mother tongue. While the Universal Grammar is still on, the already acquired Mother Tongue continues to develop. As a result, the acquisition of another language during this period becomes a natural process, leading to the conclusion that the earlier a child starts learning a second language, the better its acquisition will be. Therefore and for the purpose of this research, a theoretical framework and the error analysis, the tool allowing the teacher to predict some error in order to create the adequate language strategies for effective second language acquisition, are used. I will try to verify the age-factor influence positively or negatively in the acquisition of a second language, in this special case the Spanish language, by means of the comparative analysis of the a/ en prepositional pair with two different groups of apprentices.

Mon sujet de recherche traite sur la prononciation de l'espagnol comme langue étrangère chez les élèves québécois, sur leurs difficultés concrètes et lignes de correction qui peuvent leur être attribuées. Dans une première partie plus générale, nous traiterons sur l'enseignement de la prononciation, de la place qu'elle occupe dans l'enseignement d'une langue étrangère. Nous croyons que la prononciation est un aspect de la langue qui a été mis de côté pour mettre en valeur la communication. Si une "mauvaise" prononciation n'entrave pas à la compréhension ou à la communication, elle n'est pas corrigée ni travaillée. Nous pouvons donc nous retrouver avec des étudiants ayant un haut niveau d'espagnol mais dont la prononciation connaît certaines lacunes. Nous déterminerons également ce que nous entendons par "meilleure" ou "mauvaise" prononciation, nous nous interrogerons également sur la pertinence de l'enseignement de la phonétique. Nous nous poserons aussi la question sur la place de la prononciation selon la méthodologie didactique utilisée, et analyserons la quantité et qualité des exercices de prononciation présents ou pas dans les manuels scolaires, et s'ils correspondent aux exigences des documents officiels tels le Cadre commun européenne de référence, ou le Plan curricular de l'institut Cervantès. Dans une deuxième partie nous nous questionnons sur les facteurs qui conditionnent l'apprentissage d'une langue et le perfectionnement de la prononciation dans une langue étrangère, car nous croyons que peut importe l'âge de l'étudiant, il y a toujours place à l'amélioration dans la prononciation. Nous nous interrogeons ensuite sur les tendances générales des francophones lors de leur prononciation de l'espagnol, nous ferons une étude contrastive des phonèmes espagnols et français, puis nous étudierons plus en détail les tendances des élèves québécois, car nous croyons que ces derniers sont dotés de certains atouts en comparaison à d'autres francophones. Dans une troisième partie, nous proposons des exercices visant à améliorer la prononciation chez nos élèves, et afin de vérifier l'efficacité de ces exercices, nous enregistrerons des étudiants ayant bénéficié de ces exercices, et d'autres qui n'y auront pas eu droit. Cette étude comparative cherche à prouver que ces exercices aident réellement et qu'ils, ou d'autres exercices de ce genre, devraient être inclus dans l'enseignement. Le questionnaire dont il s'agit s'attarde principalement au phénomène du [r], que nous croyons être un, ou le son le plus difficile à prononcer en espagnol (autant la vibrante simple comme multiple). Bien entendu, une partie de ce chapitre sera consacrée à l'analyse de résultats. / My subject of study is about Spanish as a second language, in French Canadian students, about their difficulties and the correction aid. In a first part, more general, we discuss about teaching pronunciation, the place it has in teaching as a second language. We believe that pronunciation is an aspect in a language that has been left out to emphasize on communication. If a “bad” pronunciation does not interfere in the comprehension or communication, it is not corrected or worked on. We can then find ourselves with students having a very high level in Spanish, but their pronunciation is not as good. We also define what we intend by “better” or “bad” pronunciation, and we also ask ourselves about the pertinence of teaching phonetics. We also interrogate ourselves on the question of the place of pronunciation depending on the didactic methodology, and we analyze the quantity and quality of the pronunciation exercises we find, or not, in scholar manuals, and if they correspond to the demands of the official documents as the Common European Framework of Reference for Languages or the Curricular Plan of Cervantes Institute. In a second part, we ask ourselves about the factors that condition the learning experience of a language, and that is because we believe that no matter the student’s age, there’s always place for amelioration in the pronunciation of a second language. We we’ll also see the French general tendencies in their Spanish pronunciation, and we’ll make a contrastive study on Spanish and French phenomena and then elaborate on French Canadian tendencies, and that is because we believe that they have some sort of vantages in comparison to other French speaking people. In a third and last part, we propose exercises that tend to help our student’s pronunciation, and to verify the efficiency of those exercises, we will record students that beneficiated of those exercises, and others who did not practice. That study wants to prove that those exercises really help, and that they should be included in the teaching and learning experience. The questionnaire we use is especially dedicated to the [r] phenomenon, because we believe it is a, or the most difficult sound to pronounce in Spanish (simple and multiple vibration forms). Of course, a part of this study will be dedicated to the results analysis.

Cette mémoire a pour objectif de mettre en évidence le délaissement dont a souffert et souffre encore dans l’actualité l’enseignement de la prononciation dans les cours d’espagnol comme langue étrangère (ELE), réaffirmer son importance et défendre la nécessité de son intégration dans les salles de classe. C’est un fait qu’avec l’actuelle approche communicative et « par devoirs », les étudiants acquièrent des connaissances supérieures en langue écrite et des résultats peu satisfaisants dans la prononciation. D’autre part, les enseignants ne comptent pas sur des méthodes d’intégration de la prononciation de ces approches, et la carence de matériels se fait plus qu’évidente. Les conceptions curriculaires actuelles n’ont pas intégré de forme naturelle l’enseignement de la prononciation dans ses exposés méthodologiques. La sélection et analyse de certains des manuels d’enseignement d’ELE, avec ce dont on travaille actuellement dans la province du Québec, confirme ces carences. Dans la dernière partie du travail on présente une sélection d’exercices que l’on considère utiles pour l’enseignement et le développement de la prononciation, incluant les éléments suprasegmentaires, d’une façon ludique, dans un contexte réel et communicatif et de manière intégrée. Une didactique de l’enseignement qui prête attention au système formel de la langue, la grammaire et le lexique, peut aussi contempler l’enseignement de la prononciation depuis la même perspective. L’important c’est qu’elle soit intégrée comme une phase supplémentaire du processus d’apprentissage, et cesse d’être une matière à repasser dans les curriculums. / This memory aims to highlight the renunciation that suffered, and still do nowadays, the teaching of the pronunciation in the Spanish courses as foreign language (SFL), to reaffirm its importance and to defend the need for its integration in the classrooms. It is a fact that with the current communicative approach and with the different duties, the students acquire higher knowledge in written language but do not have very satisfactory results in their pronunciation. In addition, the teachers don’t count on the integration of pronunciation methods in their approaches, and the deficiency of this material is more than obvious. The current curricular designs did not integrate a natural form of pronunciation teaching in its methodological talks. The selection and analyzes of some IT teaching handbooks, that are currently use in the province of Quebec, confirms these deficiencies. In the last part of this work, we present a selection of exercises that we consider useful for the teaching and the development of pronunciation, including the elements supra segmentary in a real and communicative context and in an integrated way. Didactic of the teaching that pays attention to the formal language system, grammar and the lexicon, can also contemplate pronunciation teaching by using the same prospect. Important it is that this perspective should be integrated like an additional phase of the training process, and stop to be a matter to be passed by in the curriculums.

Cette étude se focalise sur la révision de l’approche communicative des manuels d’enseignement de l’espagnol comme langue étrangère (ELE) et, plus particulièrement, sur celle des manuels utilisés dans les institutions scolaires du Québec. D’un point de vue historique, les premières inquiétudes liées à l’enseignement et à l’acquisition de langues secondes sont apparues dans l’Antiquité. Pendant des siècles, l’enseignement fondé sur la répétition de structures a prédominé, mais une fois le Moyen Âge passé, d’autres avancées pédagogiques sont nées. Par exemple, au XVIIe siècle, des études sur la question, inspirées de penseurs comme Montaigne et Locke, ont révélé que l’apprentissage formel de la langue n’était pas utile et que les apprenants avaient besoin d’une motivation pour apprendre. Le XXe siècle a été caractérisé par le déploiement de propositions méthodologiques à utiliser dans l’enseignement de langues secondes, et c’est ainsi que des méthodes telles que Directe, Audio-linguistique, Apprentissage communautaire de la langue et Approche naturelle ont surgi. Au milieu du XXe siècle s’est développée en Europe une proposition basée sur les besoins communicatifs des étudiants et ce qui, au début, était connu comme l’approche notionnelle fonctionnelle a évolué et est devenu l’enseignement communicatif. Une telle approche concerne essentiellement l’usage de la langue et accorde moins d’importance aux connaissances linguistiques. Elle a pour objectif principal que l’étudiant-parlant développe des habiletés interprétatives et expressives de la langue objet. En nous appuyant sur un cadre théorique de l’enseignement des langues et en analysant les manuels Nuevo ELE, Prisma et Español en marcha (niveaux A1-B2), nous prétendons vérifier la présence de l’approche communicative dans ces manuels afin de pouvoir démontrer que dans les activités dites communicatives, il y a différentes applications possibles des méthodes traditionnelles de l’enseignement de langues secondes et que, par conséquent, l’approche communicative réunit plusieurs propositions qui proviennent d’autres méthodes. Mot-clés : Espagnol langue étrangère (ELE), approche communicative, analyse de manuels, Nuevo ELE, Prisma, Español en marcha. / This study emphasize the review of the communicative approach in the teaching Spanish as a foreign language manuals (ELE in Spanish), by referring to the ones used actually in the province of Quebec. From a historic perspective, the first preoccupation about the teaching and the acquisition of second languages appeared in the Antiquity. During many centuries teaching through mechanical structures ruled, but past the Middle Ages, other pedagogical plans saw the light. In the Spanish Golden Age, influenced by some thinkers such as Montaigne and Locke, these plans attempted to show that the formal study of the language wasn’t useful and that the apprentice needed a motivation. The 20th century has been characterized by the display of methodological propositions in the teaching of second languages, and this is how the direct method, the audio-lingual, the community language learning and the natural approach, among others, were born. In the middle of the 20th century, in Europe, a proposition was developed based on the communicative needs of the students, and what, in the beginning, was known as the notional functional focus, evolved and became the communicative teaching. This approach deals more with the use of language than with the linguistic knowledge, and its main objective is that the student-speaker develops the interpretative and expressive skills of the target language. Based on the relevant theoretical framework and the analysis of the manuals Nuevo ELE, Prisma y Español en marcha (levels A1-B2), we intend to verify the presence of the communicative approach in this manuals and demonstrate that in the activities known as “communicative”, we find different applications of traditional methods in the teaching of second languages, hence the communicative approach takes various propositions from other methods. Keywords: Spanish Second Language, Communicative Approach, Manuals Analysis, Nuevo ELE, Prisma, Español en marcha.

Dans le champ de la didactique des langues-cultures étrangères et secondes, l'approche interculturelle semble connaître aujourd'hui une forme de crise, qui repose sur la déconstruction du concept de culture, et qui révèle un profond hiatus entre théories didactiques et pratiques de classe. L'interculturel cherche à se donner de nouveaux objets, fédérés par le concept de diversité. Cette diversité se conçoit moins comme une pluralité d'éléments que comme un complexus dynamique de relations entre sociétés : de l'« interculturation », en somme, plus que l'interculturalité. Cette étude tente de voir si le renouvellement de paradigme recherché peut permettre de repenser l'enseignement culturel en classe de langue. Celui-ci se réalise essentiellement par les manuels scolaires, c'est pourquoi nous avons choisi d'étudier leur discours afin de voir s'ils représentent des formes d'interculturation entre les sociétés, avec quels types de relations intersociétales. La Grèce, le Liban et le Maroc étant des pays marqués par diverses formes de diversité culturelle, l'étude des manuels de ces pays nous permet d'envisager les possibilités et les difficultés d'une didactisation de savoirs « diversitaires » dans les manuels, et de mettre en évidence le rôle complexe des institutions scolaires, entre diversité et unité de la nation. / In the field of second language and culture didactics, cross-cultural approaches seem to be going through a phase of crisis as a consequence of the deconstruction of the concept of culture itself : such a crisis reveals a fundamental discrepancy between didactic theories and classroom practices. Cross-cultural approaches presently need the identification of new objects of investigation, linked by the concept of diversity. Diversity is not quite conceived as a plurality of elements, but rather as a dynamic and complex cluster of relationships between societies : in other words, a process of « interculturation » rather than « interculturality ». The aim of this research is to investigate whether this new paradigm can help rethink the cultural dimension of language teaching in a classroom context ; given that this form of teaching is essentially carried out by means of textbooks, this study focuses on their discourse, in the attempt to determine in which measure they present forms of « interculturation » between societies, as well as which kinds of inter-societal relations they display. Since the Greek, Lebanese and Moroccan contexts are characterised by different forms of sociocultural diversity, the study of textbooks from these three countries can help assess the opportunities and challenges of teaching « diversity » through textbooks, and highlight the complex role of institutional discourses in educational contexts, caught between diversity and unity within one nation.

À partir du constat d’une absence d’apprentissage accusée de la part des élèves de français d’un collège insulaire grec, cette recherche tend à problématiser la relation qui existe entre la notion d’« apprenant » de français dans le Programme officiel et l’ « élève réel ». Le premier est constitué par le biais d’un discours disciplinaire revendiquant la modernisation du système éducatif par l’existence d’une dogmatique communicative : il s’agit d’un apprenant générique, entretenant une relation fonctionnelle avec la langue, actif dans son apprentissage, acteur dans toute situation de communication étrangère. Pour comprendre le deuxième, il faut l’observer en situation et dans ses interactions avec l’institution, il faut écouter sa parole : parole balbutiante d’un élève qui se cherche à la marge de l’apprentissage, parole d’un simulacre d’élève. Concevoir l’enseignement et l’apprentissage du français acquiert, dans ce contexte, des significations particulières. Le français, par sa qualité de langue « étrangère », pourrait constituer l’espace symbolique d’un devenir élève, d’un élève qui s’inscrit dans l’apprentissage par l’émergence de sa parole subjective. A condition que l’enseignant envisage l’élève au-delà de l’apprenant programmatique en s’impliquant lui même en tant que sujet dans la relation à tisser entre discours disciplinaire et pratiques de terrain. Assumer et exprimer le passage de la négativité de l’apprentissage de l’élève à l’émergence de l’apprenant réel marque sa prise en compte en tant que sujet par la pratique d’enseignement. / Deriving from the observation of an accentuated lack of learning of French as a Foreign Language in a secondary school in Greece, this research attempts to question the relation between the notions of “learner” in the official curriculum and the “real student”. Disciplinary discourse claiming modernisation of the educational system through a communicative doctrine construes the “learner” in generic terms as supposedly bearing a functional relationship with language, being an active participant and an actor in every communication situation. On the other hand, the “real student” can be comprehended through the observation of his acting and interacting with the institution and by listening to his words, those of a simulacrum of a student faltering in the margins of learning. In such a context, the process of teaching and learning French acquires particular significations. Due to its “foreignness”, the French language potentially constitutes a symbolic space for someone being a student, a student participating in the learning process through the emergence of his subjectivity in speech. On the condition that the teacher considers the student beyond the curriculum and by being involved himself as a subject in forming relations between the disciplinary discourse and classroom activities. To accept and to express the passage between the negativity of the student's learning and the emergence of a real learner marks the student’s consideration as being a subject in the process of teaching.

Cette recherche s’inscrit dans le courant de l’analyse conversationnelle d’inspiration ethnométhodologique et intègre la perspective socioculturelle. Nous faisons une description située des pratiques d’apprentissage des membres des groupes de conversation du Centre de Ressources pour l’Apprentissage de Langues Étrangères en Autonomie. Sur les bases de données empiriques issues des enregistrements audio et vidéo de conversations exolingues entre apprenants de français et d’espagnol avec de locuteurs francophones et hispanophones, nous avons analysé le phénomène de la réparation (Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977) pour décrire les « méthodes » (Garfinkel, 1967) utilisées par les participants, dans le but d’apporter des éléments à la conception de l’apprentissage dans l’action. Certaines caractéristiques des séquences de réparation sont montrées, ainsi que les orientations des participants vers l’expertise d’un des locuteurs. Nous avons pu constater la façon dont les partenaires exhibent une identité d’expert ou d’apprenant, catégories toujours changeantes au cours de l’interaction où la réparation est un outil indispensable. Nous montrons que la réparation dans les conversations exolingues est aussi une méthode d’apprentissage utilisée par les apprenants. L’interaction et particulièrement « l’interaction acquisitionelle » est un outil qui favorise l’appropriation de la L2 (« cognition in practice » Lave & Wenger, 1988 ; « community of practice », Wenger 1998) et nous permet en même temps d’observer le processus « on line » de l’appropriation des ressources linguistiques ainsi que la façon dont les participants résolvent les problèmes qui menacent l’intersubjectivité. Nous avons pu constater plus généralement, que l’apprentissage ne peut pas être défini à priori mais qu’il est contingent et contextuelle et émerge de la dynamique des activités dans l’interaction. / This research is based upon Conversation Analysis (CA) and integrates a sociocultural perspective. It describes the situated learning practices and conversations of a social group of people of a Self-Access Center. Based upon empirical data from audio and video recordings of exolingual conversations between French and Spanish learners with French and Spanish native speakers, the phenomenon of “repair” (Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977) is analyzed to describe “methods” (Garfinkel, 1967) used by the participants in order to provide elements to understand the notion of learning-in-action. Some features of repair sequences are shown, as well as the orientations of one participant to the expertise of another participant. It is noticed that the speakers exhibit an identity of expert or learner, and I argue that category is a transitional and dynamic entity in the interaction where repair mechanism is an indispensable tool. I show that the repair mechanism in exolingual conversations is also a learning method used by learners. Interaction and particularly the "interaction for acquisition" is a tool that promotes L2 acquisition ("cognition in practice", Lave & Wenger, 1988; "community of practice", Wenger, 1998) and allows us to simultaneously observe the process "on line" of the appropriation of linguistic resources and the way participants resolve problems that risk intersubjectivity. I notice more generally, that learning cannot be defined a priori but it is contingent and contextual and emerges from the dynamic activities of interaction.

Ce travail est une contribution théorique, méthodologique et pratique qui propose la contextualisation des tâches communicatives pour développer la compétence de communication en français, langue étrangère, chez les étudiants iraniens. Les tâches proposées dans un manuel de FLE jouent un rôle central dans l’acquisition des compétences communicatives. Ainsi, il est important que les étudiants acquièrent les compétences à travers des tâches pertinentes qui correspondent à leur environnement socioculturel. Cette thèse tente d’établir une relation logique entre les activités communicatives intégrées au manuel de FLE iranien et les aspects culturels de l’Iran. Elle met en lumière la contextualisation des tâches grâce aux documents écrits, audiovisuels, images fixes et animées. Cette thèse tente de rendre l’autonomie aux étudiants en proposant des activités adaptées à leur contexte socioculturel. / This work is a theoretical, methodological and practical contribution that proposes the contextualization of communicative tasks to develop communication skills in learning French, as a foreign language in the context of Iranian students.The tasks proposed in a FLE textbook play a central role in the acquisition of communication skills. As such, it is important that students acquire skills through relevant tasks that fit their socio-cultural environment. This thesis attempts to establish a logical relationship between communication activities, as part of an Iranian textbook of FLE, and the cultural aspects of Iran. It highlights the contextualization of tasks by means of written documents, audio-visual media, and still and animated images. This thesis attempts to enhance students’ learning autonomy by proposing activities adapted to their socio-cultural context.