In der Bildungspolitik wird zunehmend die Digitalisierung des schulischen Unterrichts gefordert. Dabei stellt sich die Frage, ob alle Schüler/innen gleichermaßen von dem zunehmenden Einsatz digitaler Lernmedien im Unterricht profitieren können. Insbesondere Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen haben Schwierigkeiten bei der Planung und Strukturierung ihrer Lernprozesse. Die störungsbedingt leichte Ablenkbarkeit durch externe oder interne Faktoren erschwert das Aufnehmen der Lerninhalte zusätzlich. Während externe Ablenkungen in Lernsituationen durch Umgebungsreize auftreten können, entstehen interne Ablenkungen beim computerbasierten Lernen beispielsweise durch die Möglichkeit, im Internet bevorzugt Seiten nach persönlichem Interesse anstatt nach der Passung zu einer gestellten Lernaufgabe auszuwählen. In zwei empirischen Studien wurde untersucht, inwiefern aufmerksamkeitsgestörte Kinder beim computerbasierten selbstregulierten Lernen durch metakognitive Prompts unterstützt werden können. Diese stellen Lernhilfen dar, die in Form von Pop-Up Fenstern im Lernprogramm eingebunden sind und zu metakognitiven Aktivitäten, wie z.B. zur Planung, Steuerung und Kontrolle des eigenen Lernverhaltens, anregen sollen. Basierend auf Forschungsergebnissen zum metakognitiven Prompting und dem Therapieprogramm Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern (Lauth & Schlottke, 2009) wurde eine computerbasierte Lernumgebung zum Thema Klima und Klimazonen entwickelt. Die im Lernprogramm enthaltenen metakognitiven Prompts zielten auf eine Strukturierung des Lernprozesses, indem sie zuerst aufforderten, die Lernaufgabe genau zu lesen und wichtige Begriffe herauszufiltern. Nachfolgend sollten entsprechend dieser Begriffe aufgabenrelevante Links in der Seitenleiste markiert und innerhalb der Lernphase dann lediglich diese, als relevant markierten Seiten, gelesen werden. Einige Minuten vor Ende der Lernzeit wurden die Teilnehmenden dazu angehalten, den Lernprozess zu kontrollieren und ggf. zu korrigieren. In der ersten Studie dieser Arbeit (untersucht wurden Kinder der Klassen 6 bis 9, N = 44) verbesserten sich die Lernergebnisse der aufmerksamkeitsgestörten Kinder, die metakognitive Prompts erhielten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe mit Gestaltungsprompts nicht. Als Ursache wurde die mangelnde Motivation der Teilnehmenden angesehen, den Aufforderungen in den metakognitiven Prompts Folge zu leisten und ihr Wissen im Lerntest adäquat wiederzugeben. Aus diesem Grund wurde in der zweiten Studie ein motivationaler Anreiz für die Promptbefolgung und die Beantwortung des Wissenstests eingebunden. Untersucht wurden 40 Schüler/innen mit einer Aufmerksamkeitsstörung der Klassenstufen 7 bis 9. Wie in der ersten Studie erfolgte die Zuweisung zu Experimentalgruppe (EG, motivationaler Anreiz für die Promptbefolgung) und Kontrollgruppe (KG, kein motivationaler Anreiz für die Promptbefolgung) randomisiert. Beide Gruppen arbeiteten in der gleichen Lernumgebung, erhielten die gleiche Lernaufgabe, sowie dieselben metakognitiven Prompts. Allen Teilnehmenden wurde für ein gutes Ergebnis im Wissenstest ein motivationaler Anreiz gestellt. Schüler/innen der EG wurden zusätzlich für die Befolgung der metakognitiven Prompts motiviert: die drei Teilnehmenden, welche die Prompts am besten befolgten, sollten einen Geldgutschein bei einem Einkaufsmarkt ihrer Wahl gewinnen. Es zeigte sich, dass in der EG im Vergleich zur KG keine besseren Ergebnisse im Wissenstest erreicht, jedoch die metakognitiven Prompts signifikant besser befolgt wurden. Betrachtet man die gesamte Stichprobe, stellte das Ausmaß der Promptbefolgung für das Fakten- und Transferwissen einen signifikanten Prädiktor dar. Trotz des fehlenden Gruppenunterschieds konnte der lernförderliche Effekt der metakognitiven Prompts somit bestätigt werden. Demzufolge stellt die Einbindung metakognitiver Prompts in computerbasierten Lernumgebungen eine Möglichkeit dar, Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen in ihrem Lernprozess erfolgreich zu unterstützen. Aufgrund der geringen Stichprobenzahlen haben die im Rahmen dieser Arbeit vorgestellten Studien eher einen explorativen Charakter. Dennoch zeigen sie sowohl Ansatzpunkte für die weitere Forschung als auch für die Therapie und die damit verbundene bzw. bezweckte Übertragung der Trainingsinhalte in den schulischen Kontext auf.

Diese Arbeit untersucht prominente Erfassungsmethoden metakognitiver Aktivitäten die während des Lernprozesses zum Einsatz kommen (online) auf deren Güte und Reaktivität. Im Fokus stehen die Methoden Laut-Denken, Fragebogenmethode sowie die Erfassung von Lernleistungsurteilen. Lernaufgaben werden durch komplexe Textlernaufgaben sowie Problemlöseaufgaben in deren Rahmen abduktive Schlüsse gefordert sind repräsentiert. In Studie 1 wurden metakognitive Aktivitäten die mittels retrospektiv eingesetzten Fragebögen sowie mittels Laut-Denken erfasst wurden gegenübergestellt. Dabei wurden die Fragebogenitems parallel zum polytomen Kategoriensystem mit dessen Hilfe die Daten aus der Laut-Denken-Methode ausgewertet wurden konstruiert. Im Rahmen der Auswertung der Laut-Denken Daten war die Übereinstimmung zweiter unabhängiger, gut geschulter Urteiler unbefriedigend. Die Übereinstimmungsunterschiede zwischen den Kategorien sowie zwischen den Probanden waren erheblich. Dies weist darauf hin, dass das Kategoriensystem nicht zur Auswertung der Laut-Denken Daten geeignet ist. Zudem scheinen große Unterschiede in der Nutzung metakognitiver Aktivitäten zwischen den Probanden zu bestehen. Zwischen Fragebogendaten und Laut-Denken-Daten besteht ein geringer nicht signifikanter negativer Zusammenhang. In Studie 2 wurde die Reaktivität der Laut-Denken-Methode und der Aufzeichnung von Lernleistungsurteilen während des Bearbeitens einer Textlese- sowie Problemlöseaufgabe untersucht. Die Ergebnisse dieser experimentellen Studie mit 2x2 Design legen nahe, dass von Laut-Denken im Rahmen von Problemlöseaufgaben reaktive Effekte zu erwarten sind. Von Lernleistungsurteilen hingegen sind reaktive Effekte lediglich im Rahmen von komplexen Textleseaufgaben zu erwarten. Auch im Rahmen dieser Erhebung mittels Laut-Denken konnte lediglich eine unbefriedigende Reliabilität der Messung berichtet werden obgleich in dieser Studie 11 unabhängige Urteiler zum Einsatz kamen. Auch hier wurde keine erwähnenswerte Korrelation zwischen Fragebogendaten und Laut-Denken Erhebung ermittelt. In Studie 3 wurden metakognitive Aktivitäten zu mehreren Messzeitpunkten im Kontext einer komplexen Gruppenlernaufgabe erhoben. Die Ergebnisse weisen auf einen individuellen Einsatz metakognitiver Aktivitäten unabhängig von der Lernsituation hin. Insgesamt lassen die Ergebnisse der Studien darauf schließen, dass Laut-Denken zumindest dann keine valide Erfassung metakognitiver Aktivitäten während des Lernens ermöglicht, wenn polytome Kategoriensysteme mit einer hohen Anzahl an Kategorien zum Einsatz kommen. Außerdem ist in spezifischen Lernsituationen von potentiellen reaktiven Effekte der Erhebung auszugehen. Dies gilt auch für die Erfassung des Monitoring- und Überwachungs-/Regulierungsverhaltens mittels Lernleistungsurteilen.

Diese Arbeit untersucht prominente Erfassungsmethoden metakognitiver Aktivitäten die während des Lernprozesses zum Einsatz kommen (online) auf deren Güte und Reaktivität. Im Fokus stehen die Methoden Laut-Denken, Fragebogenmethode sowie die Erfassung von Lernleistungsurteilen. Lernaufgaben werden durch komplexe Textlernaufgaben sowie Problemlöseaufgaben in deren Rahmen abduktive Schlüsse gefordert sind repräsentiert. In Studie 1 wurden metakognitive Aktivitäten die mittels retrospektiv eingesetzten Fragebögen sowie mittels Laut-Denken erfasst wurden gegenübergestellt. Dabei wurden die Fragebogenitems parallel zum polytomen Kategoriensystem mit dessen Hilfe die Daten aus der Laut-Denken-Methode ausgewertet wurden konstruiert. Im Rahmen der Auswertung der Laut-Denken Daten war die Übereinstimmung zweiter unabhängiger, gut geschulter Urteiler unbefriedigend. Die Übereinstimmungsunterschiede zwischen den Kategorien sowie zwischen den Probanden waren erheblich. Dies weist darauf hin, dass das Kategoriensystem nicht zur Auswertung der Laut-Denken Daten geeignet ist. Zudem scheinen große Unterschiede in der Nutzung metakognitiver Aktivitäten zwischen den Probanden zu bestehen. Zwischen Fragebogendaten und Laut-Denken-Daten besteht ein geringer nicht signifikanter negativer Zusammenhang. In Studie 2 wurde die Reaktivität der Laut-Denken-Methode und der Aufzeichnung von Lernleistungsurteilen während des Bearbeitens einer Textlese- sowie Problemlöseaufgabe untersucht. Die Ergebnisse dieser experimentellen Studie mit 2x2 Design legen nahe, dass von Laut-Denken im Rahmen von Problemlöseaufgaben reaktive Effekte zu erwarten sind. Von Lernleistungsurteilen hingegen sind reaktive Effekte lediglich im Rahmen von komplexen Textleseaufgaben zu erwarten. Auch im Rahmen dieser Erhebung mittels Laut-Denken konnte lediglich eine unbefriedigende Reliabilität der Messung berichtet werden obgleich in dieser Studie 11 unabhängige Urteiler zum Einsatz kamen. Auch hier wurde keine erwähnenswerte Korrelation zwischen Fragebogendaten und Laut-Denken Erhebung ermittelt. In Studie 3 wurden metakognitive Aktivitäten zu mehreren Messzeitpunkten im Kontext einer komplexen Gruppenlernaufgabe erhoben. Die Ergebnisse weisen auf einen individuellen Einsatz metakognitiver Aktivitäten unabhängig von der Lernsituation hin. Insgesamt lassen die Ergebnisse der Studien darauf schließen, dass Laut-Denken zumindest dann keine valide Erfassung metakognitiver Aktivitäten während des Lernens ermöglicht, wenn polytome Kategoriensysteme mit einer hohen Anzahl an Kategorien zum Einsatz kommen. Außerdem ist in spezifischen Lernsituationen von potentiellen reaktiven Effekte der Erhebung auszugehen. Dies gilt auch für die Erfassung des Monitoring- und Überwachungs-/Regulierungsverhaltens mittels Lernleistungsurteilen.

En undersökning av hur elever upplevelser sig delaktiga i bedömningsarbetet i sex niondeklasser fördelade på tre skolor. Syftet med arbetet var att undersöka hur eleverna upplever sig delaktiga i bedömningsarbetet i ämnena geografi och kemi. Vårt mål har varit att ta reda på:• I vilken utsträckning upplever sig eleverna delaktiga i bedömningsarbetet? • På vilka sätt upplever eleverna att de är delaktiga i bedömningsarbetet? • Hur skiljer sig elevernas upplevelser av delaktighet i bedömningsarbetet åt mellan ämnena? Metod har varit den enkät som vi formade efter våra frågeställningar. Resultaten visar att eleverna genomgående upplever låg delaktighet. Inga signifikanta skillnader hittades mellan ämnena men däremot mellan lärarna. Signifikanta skillnader fanns även mellan vilka olika bedömningsformer eleverna upplever att de arbetat mest med, där självbedömning är den vanligaste formen. / En undersökning av hur elever upplevelser sig delaktiga i bedömningsarbetet i sex niondeklasser fördelade på tre skolor. Syftet med arbetet var att undersöka hur eleverna upplever sig delaktiga i bedömningsarbetet i ämnena geografi och kemi. Vårt mål har varit att ta reda på:• I vilken utsträckning upplever sig eleverna delaktiga i bedömningsarbetet? • På vilka sätt upplever eleverna att de är delaktiga i bedömningsarbetet? • Hur skiljer sig elevernas upplevelser av delaktighet i bedömningsarbetet åt mellan ämnena? Metod har varit den enkät som vi formade efter våra frågeställningar. Resultaten visar att eleverna genomgående upplever låg delaktighet. Inga signifikanta skillnader hittades mellan ämnena men däremot mellan lärarna. Signifikanta skillnader fanns även mellan vilka olika bedömningsformer eleverna upplever att de arbetat mest med, där självbedömning är den vanligaste formen.

Syftet med denna studie är att belysa några elevers upplevelser av konkreta lässtrategier, i form av läsfixarna, i undervisningen. Studiens fokus ligger på elevernas upplevelser och därför har vår undersökning en kvalitativ ansats. Datainsamlingen har skett genom fem gruppintervjuer med barn i årskurs 1-2 respektive 4 på två skolor. Resultatet visar att eleverna har en positiv syn på läsfixarna som en del av undervisningen. Vi har också kunnat identifiera fyra stadier eleverna tillsynes går igenom för att uppnå en djupare läsförståelse. Med resultatet som grund bedömer vi att läsfixarna kan bidra till att utveckla flexibelt användande av kognitiva strategier vid läsning.

·   Denna undersökning behandlar lärares inställning till och användning av läsförståelsestrategier i undervisningen. För att elever ska utveckla sin läsförmåga räcker det inte att endast läsa mycket. Eleverna behöver också en explicit undervisning i lässtrategier. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv  är syftet att undersöka lärares inställning till olika typer av läsförståelsestrategier och deras mål med användningen av dessa i undervisningen för förskoleklass till årskurs 3.   För att besvara undersökningens syfte används följande frågeställningar:      · Vilka olika typer av läsförståelsestrategier används av tillfrågade lärarna och i vilket syfte?       ·   Vad har lärarna sett i praktiken att läsförståelsestrategier kan bidra med för att utveckla elevers läsförståelse?        · Vilken roll anser de tillfrågade lärarna att de har under textsamtal och i relation till undervisning av läsförståelsestrategier?           Material för undersökningen består av kvalitativa intervjuer av nio lärare verksamma i förskoleklass till årskurs 3. Resultatet visar att de intervjuade lärarna ser läsförståelsestrategier dels som redskap för läraren för att kunna ge eleverna en explicit undervisning i läsförståelse och dels som verktyg till eleverna för att de genom användning av strategierna ska kunna skapa en förståelse av texten på flera olika plan. / This study deals with teachers' attitude to reading comprehension strategies and its use in teaching. It is not enough to read a lot for students to develop their reading skills. Students also need explicit instruction in reading comprehension strategies. From a social- constructivist perspective, the aim is to explore teachers' attitudes to different types of reading comprehension strategies and their goal of using these in teaching for preschool to grade 3. In order to answer the aim of this study following questions is being used:   What kinds of reading comprehension strategies do the surveyed teachers use and for what purpose?   What have teachers seen in practice that reading comprehension strategies can contribute with in order to develop students reading comprehension?   What role considers the surveyed teachers that they have during text talks and in relation to the teaching of reading comprehension strategies?   Materials for the study consists of qualitative interviews with nine teachers working in preschool up to third grade. The results show that the interviewed teachers see reading comprehension strategies as implements for the teacher to be able to give students an explicit instruction in reading comprehension and as tools for the students to be able to create an understanding of text on several different levels.

Sammanfattningsvis handlar denna studie om relationen mellan metakognition och matematisk problemlösning.Metakognition betyder kortfattat förmågan att tänka över det egna tänkandet och har visat sig vara en central del avarbete med problemlösning. Syftet med studien var att undersöka vilka metakognitiva strategier som elever användervid arbete med rika matematiska problem samt hur dessa påverkar huruvida problemlösningsprocessen förs framåt.Studien bygger på fyra observationer av 13 elever i årskurs åtta som arbetade med rika matematiska problem. Resultatet kodades med hjälp av ett analysverktyg som skapades med stöd i tidigare forskning och studien kom framtill att de vanligaste strategierna som eleverna använde var att identifiera relevant information samt att hitta ”nyckeln”i problemet. Dessa strategier var också de som förde problemlösningsprocessen framåt. Avslutningsvis dras slutsatsenatt elever som lyckas i sin problemlösning använder många olika metakognitiva strategier och att de behärskar detvå vanligaste strategierna, vilket leder till att de kan komma vidare i problemlösningen.

I Lgr 11 står det att eleverna ska tränas i att använda sig av olika strategier, återge och lyssna på olika samtal, samt resonera om och sammanfatta en text. Det ägnas för lite tid åt läsförståelse ute i skolornas verksamhet och det gemensamma textsamtalet kan hjälpa eleverna framåt i läsförståelseprocessen. Syftet med denna studie är att ta reda på vad forskning säger om hur lärare med hjälp av textsamtal kan utveckla grundskoleelever, och mer specifikt, att besvara frågeställningen: Hur kan lärare arbeta med textsamtal och vilken effekt har lärarledda textsamtal på elevers förståelse av texter? För att besvara frågeställningen och uppnå studiens syfte har vi systematiskt tagit fram, analyserat och sammanställt vetenskapliga studier om olika modeller för textsamtal och vilka effekter de leder till. Vårt resultat visar att flera olika modeller och frågor för textsamtal har en positiv effekt på elevers läsförståelse, metakognition, motivation samt utvecklar samtalet från att vara lärarlett till mer självständigt. Resultatet av den här litteraturstudien kan framförallt verka som en inspirationskälla för verksamma lärares arbete. En upptäckt under arbetets gång var att många artiklar inom valt område handlade om högre årskurser än F-3. Dock valdes de artiklarna ändå eftersom textsamtal kan användas i alla årskurser. Följaktligen behövs mer forskning inom lärarledda textsamtal för lågstadiets åldrar.

<p>Under inriktningen Grundläggande färdigheter på lärarprogrammet väcktes ett intresse hos mig angående språklig medvetenhet och dess betydelse för barns läs- och skrivinlärning. I det här examensarbetet har det behandlats närmare med hjälp av en empirisk och teoretisk studie. Genom att koppla vad framstående forskare inom språklig medvetenhet anser om vad just språklig medvetenhet är, till hur verksamma pedagoger arbetar och upplever språklig medvetenhet i praktiken, ges en bild av begreppets innebörd och betydelse. Svårigheter, oklarheter och fördelar med begreppet språklig medvetenhet redovisas.</p><p>I examensarbetets teoretiska del framkommer olika definitioner och benämningar av begreppet språklig medvetenhet. Att begreppet är innehållsrikt och svårdefinierat tydliggörs ytterligare i den empiriska delen. Där har även pedagogerna svårt att definiera vad språklig medvetenhet är. Dock upplever pedagogerna att arbetet med språklig medvetenhet medför många vinster vilket även stärks av den teoretiska delen. I många nationella och internationella studier har det framkommit att medveten träning av språklig medvetenhet är av betydelse för barns läs- och skrivinlärning. I det här examensarbetet förtydligas det ytterligare.</p>

<p>Under 2007-2008 har en grupp äldre studerande, en seniorgrupp, vid en folkhögskola intervjuats, om sitt liv och om sina upplevelser av att lära sig läsa och hur det format deras liv. Att lära sig läsa är en kompetens, som bidrar mycket till byggandet av den egna identiteten och integriteten. Identiteten där kropp och själ konstituerar en hel människa.</p><p>Mänskliga möten består till stor del av överförandet, kommunicerandet, av olika typer av budskap. Verbal kommunikation uppstår genom samtal, genom brevväxling, läsning av böcker och tidningar. Förmågan att uppleva med ord är viktig av två skäl. För det första är språket viktigt för att vi ska kunna leva oss in i andra människors känsloliv. För det andra är språket och orden en förutsättning för vår förmåga att uppleva ett eget inre liv.</p><p>Intervjupersonerna har i samtal hjälpt varandra, genom att dela upplevelser från sin barndom och skolgång, att nå sitt eget inre. Levnadshistoria är inte i första hand en kronologi av erfarenheter utan en aggregering av de erfarenheter, känslor, uppfattningar och intuitiva processer, som skapat den person man är. Av sina samlade livserfarenheter utformas strategier för hur man förhåller sig till och reagerar på nya händelser och möten i livet.</p><p>Syftet med denna uppsats är att förmedla åtta seniorers livsberättelser i relation till de fyra sociokulturella perspektiven; kulturarv, situerat lärande, diskurstillägnan och lärande genom artefakter. Ett delsyfte är att undersöka hur fenomenet Läsförmåga skapas och bidrar till individens personliga utveckling. Särskilt intresse ägnas åt den uppfattning om läsförmågan, som man bär med sig genom livet, hur den förändras och utvecklas.</p><p>Sammanfattningsvis kan dessa seniorers utveckling av en livsvisdom beskrivas med nyckelorden; metakognition, närmaste utvecklingszonen, egen personlig utveckling, hög tillit till andra i miljön, utveckling av KASAM och förhöjd copingkapacitet samt tillgång till pedagogiska ledare med folkhögskolans unicitet i sin kompetensportfölj.</p>