本研究目的在探討情緒障礙的概念、影響因素、及國中生情緒障礙的傾向；並經由實證研究了解性別、學校所在地、就讀班別、學業成績、父母婚姻狀況、及居住型態等六變項在國中生各類別情緒障礙傾向的差異；以及了解國中教師對國中生情緒障礙教育相關作法的知覺。主要採文獻分析與問卷調查法，受試為台北縣市之國三學生(552位)及國中教師(116位)，研究工具為「國中生情緒發展現況調查問卷」(學生用)及「國中生情緒教育輔導現況調查問卷」(教師用)。主要發現為：一、國中生情緒障礙傾向方面，（一）女生畏懼性疾患傾向顯著高於男生；（二）技藝班精神性及情感性疾患的傾向顯著高於資優班；（三）學業成績91分以下者精神性及情感性疾患的傾向顯著高於學業成績91分以上者；（四）與祖父母或親戚同住者精神性疾患傾向顯著高於與父母同住者。二、比較發現師生對國中生情緒發展的知覺有不同。三、國中教師對發現情緒障礙高危險群之敏感度不夠。四、國中教師之師生情誼與親師溝通技巧不足。五、國中教師對學校情緒教育輔導措施之了解不足。最後根據研究發現提出結論及建議，供改進國中情緒障礙教育之參考。 國中生情緒障礙教育實施現況之調查研究 目 次 第一章 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．01 第一節 研究動機與目的．．．．．．．．．．．．．．．． 01 第二節 研究範圍與名詞界定．．．．．．．．．．．．．． 05 第三節 待答問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 07 第四節 研究限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 08 第二章 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．09 第一節 情緒障礙之概念分析．．．．．．．．．．．．．． 09 第二節 情緒障礙之鑑定標準與類別．．．．．．．．．．． 23 第三節 情緒障礙之影響因素．．．．．．．．．．．．．． 35 第四節 青少年情緒障礙教育之實施．．．．．．．．．．． 48 第三章 研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．72 第一節 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 72 第二節 研究樣本．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 78 第三節 研究實施步驟與時間．．．．．．．．．．．．．． 81 第四節 資料處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 82 第四章 研究結果之分析與討論．．．．．．．．．．．．．．84 第一節 國中生情緒發展調查結果之分析與討論．．．．．． 84 第二節 國中生情緒教育輔導調查結果分析與討論．．．．．110 第三節 師生對國中生情緒問題知覺差異之分析與討論．．．151 第五章 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．156 第一節 主要研究發現．．．．．．．．．．．．．．．．．156 第二節 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．161 第三節 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．162 主要參考書目．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 168附錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 183 一、 國中生情緒發展現況調查問卷學生版（預試用）．．．．183 二、 國中生情緒發展現況調查問卷（學生用）．．．．．．．186 三、 國中情緒教育輔導現況調查問卷（教師用）．．．．．．189 附表 表2-1-1情緒障礙及相關名詞之比較對照表．．．．．．．．．． 17 表2-1-2情緒障礙相同指稱集合．．．．．．．．．．．．．．． 22 表2-4-1兒童青少年精神疾病出現率排列順序表．．．．．．．． 51 表2-4-2連續性替代性安置方式及作法．．．．．．．．．．．． 63 表2-4-3中途學校現況．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 69 表2-4-4規劃籌設中的中途學校．．．．．．．．．．．．．．． 70 表3-1-1甲卷各分量表之試題歸納表．．．．．．．．．．．．． 75 表3-2-1「國中生情緒發展現況調查問卷」(學生用)回收概況．．．78 表3-2-2「國中生情緒教育輔導現況調查問卷」(教師用)回收概況．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．． 79 表3-2-3本研究問卷回收率及有效率一覽表．．．．．．．．．． 80 表4-1-1甲卷回收有效樣本基本資料分佈情形．．．．．．．． ．86 表 4-1-2 國中生知覺「學業」、「個人身心狀況」、「父母態度」、「人際 關係」對國中生情緒影響程度平均數及影響程度摘要表． 89 表4-1-3 國中生知覺不同學生特質干擾教學的程度平均數及干擾程度 摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 91 表4-1-4性別在情緒發展量表總分與分量表得分之平均數及標準差．92 表4-1-5性別在情緒發展量表總分與分量表得分之ANOVA摘要表．92 表4-1-6學校所在地在情緒發展量表總分與分量表得分之平均數及標 準差．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 95 表4-1-7 學校所在地在情緒發展量表總分與分量表得分之ANOVA摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 96 表4-1-8就讀班別在情緒發展量表總分與分量表得分之平均數及標準差．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．97 表4-1-9就讀班別在情緒發展量表總分與分量表得分之ANOVA摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．97 表4-1-10不同就讀班別學生在分量表（一）精神性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 98 表4-1-11不同就讀班別學生在分量表（二）情感性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 98 表4-1-12不同就讀班別學生在總分得分之事後比較表．．．．．． 98 表4-1-13學業成績在情緒發展量表總分與分量表得分之平均數及標準差．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．101 表4-1-14學業成績在情緒發展量表總分與分量表得分之ANOVA摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．102 表4-1-15不同學業成績學生在分量表（一）精神性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．102 表4-1-16不同學業成績學生在分量表（二）情感性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．103 表4-1-17不同學業成績學生在分量表(四）畏懼性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．103 表4-1-18不同學業成績學生在總分得分之事後比較表．．．．．．．104 表4-1-19父母婚姻狀況在情緒發展量表總分與分量表得分之平均數及標準差．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．106 表4-1-20父母婚姻狀況在情緒發展量表總分與分量表得分之ANOVA摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．106 表4-1-21不同父母婚姻狀況學生在分量表（一）精神性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 107 表4-1-22居住型態在情緒發展量表總分與分量表得分之平均數及標準差．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．108 表4-1-23居住型態在情緒發展量表總分與分量表得分之ANOVA摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．109 表4-1-24不同居住型態學生在分量表（一）精神性問題得分之事後比較表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．109 表4-2-1 乙卷回收有效樣本基本資料分佈情形．．．．．．．．．．110 表 4-2-2 教師知覺「學業」、「個人身心狀況」、「父母態度」、「人際關係」對國中生情緒影響程度平均數及影響程度摘要表．．．．． 113 表 4-2-3教師知覺不同學生特質干擾教學的程度平均數及干擾程度摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 115 表 4-2-4班上出現上述五種情況之學生人數次數及百分比摘要表．．．． 116 表 4-2-5教師知覺情緒困擾學生具有特質次數及次序摘要表．．．．． 118 表 4-2-6班上情緒困擾學生之性別次數及百分比摘要表．．．．．．．． 119 表 4-2-7教師知覺情緒困擾學生的家庭社經背景次數及百分比摘要表 120 表 4-2-8教師知覺情緒困擾學生的家庭狀況次數及百分比摘要表．．． 121 表 4-2-9教師認為造成情緒困擾學生特質的原因．．．．．．．．．． 122 表 4-2-10教師認為情緒困擾學生是否需要協助次數及百分比摘要表．．122 表 4-2-11教師認為情緒困擾學生最迫切需要協助次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．124 表 4-2-12 教師認為最有效改善情緒困擾學生情況的方式．．．．．．125 表 4-2-13 教師平均每週與全班學生談話的時間次數及百分比摘要表．126 表 4-2-14 教師平均每週與家長溝通時間次數及百分比摘要表．．．．127 表 4-2-15 教師與家長聯絡效果次數及百分比摘要表．．．．．．．．128 表 4-2-16 教師對班級生活常規制定採取的態度次數及百分比摘要表．129 表 4-2-17 教師對情緒困擾學生最常採取應對方式次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．130 表 4-2-18 國中生主動找教師談論心事次數及百分比摘要表．．．．．131 表4-2-19 教師通常與學生談心的時機次數及百分比摘要表．．．．．．132 表 4-2-20 教師對情緒困擾學生留在原班態度次數及百分比摘要表．．133表 4-2-21 教師對嚴重情緒障礙學生留在原班次數及百分比摘要表．．134 表 4-2-22 教師就該校現有輔導活動實施對情緒困擾學生之成效次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．135 表 4-2-23 教師認為該校現有教育安置對嚴重情緒障礙學生成效次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．136 表 4-2-24a 教師其任教學校是否有情緒輔導之專責單位次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．137 表 4-2-24b 各校現有情緒輔導專責單位之名稱及次數摘要表．．．． 138 表 4-2-25a 自編或購置情緒輔導課程教材次數及百分比摘要表．．．．139 表 4-2-25b 自編或購置情緒輔導課程教材名稱及次數摘要表．．．．．140 表 4-2-26 情緒輔導課程師資來源次數及百分比摘要表．．．．．．．． 141 表4-2-27a 情緒輔導課程主要採取策略次數及百分比摘要表．．．．．． 142 表4-2-27b 情緒輔導課程其他主要採取策略次數摘要表．．．．．．．． 142 表 4-2-28 教師就國中各科課程及教材對情緒管理指導成效．．．．．． 144 表 4-2-29a 任教學校之義務人員協助輔導情形次數及百分比摘要表．． 145 表 4-2-29b 義務協助輔導之人員來源次數摘要表．．．．．．．．．． 146 表 4-2-30a 教師對其任教學校設置嚴重情緒障礙特殊班情況了解次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．148 表 4-2-30b 各校嚴重情緒障礙班及次數摘要表．．．．．．．．．．．149 表 4-2-31 教師對其任教學校對嚴重情緒障礙學生的主要處理方式了解之次數及百分比摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．150 表 4-3-1 師生對「學業」、「個人身心狀況」、「父母態度」、「人際關係」於國中生情緒的影響程度平均數及程度摘要表．．．．．．．152 表4-3-2 師生對不同學生特質干擾教學的程度平均數及干擾程度摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 154 附圖 圖2-4-1情緒障礙學生之特殊教育連續性服務站．．．．．．．．．． 65

全論文共一冊，約計四萬餘字，內分五章，章理論分節，茲述如下： 第一章緒論，共三節。依次為研究動機及目的、研究問題及限制、重要名詞操作定義 。 第二章文獻探討，共五節。依次為性別角色的概念、性別角色形成的有關理論、父母 教養態度與子女性別角色的關係、父母性別角色與子女性別角色的關係、父母社經地 位與子女性角色的關係。 第三章研究設計，共五節。依次為研究假設、對象、測量工具、實施過程、資料處理 及統計方法。 第四章研究結果的分析，共三節。依次為各變項統計分析、驗證結果。 第五章結論與建議，共二節。最後並有附錄、參考書目等。 結果指出父母的性別角色及教養態度和國中生的性別角色有密切的關係，證實了社會 學會學習理論模式學習的看法。建議為了子女性別角色的健全發展，父母應重視身教 ，莫忽視潛移默化的功效。在研究上為更清礎父母對子女的影響歷程，建議可採其他 ，如：實驗設計等研究方法做進一步探究。

本論文共一冊，約五萬字，分為五章。本研究的主要目的在探討母親就業對國中生學 業成就之影響，並探討何種因素使母新就業具有正向或負向影響。 本研究以台北市八所國中與台北縣兩所國中一年級學生七一二名為研究樣本，以「母 親就業與否對國中生學業成就之影響研究問卷」、「父母教育態度問卷」為研究工具 ，搜集資料，進行T 考驗、卡方分析、多元迴歸、相關分析等統計程序。研究之結論 希望能給父母、教師、學校及研究者提供相關的建議。 本研究包括第一章緒論、第二章文獻探討、第三章研究方法與步驟、第四章研究結果 與分析、第五章討論與建議第五章。

本研究旨在瞭解學業成就，各立場的"期望我目標落差"，"期望我立場差異"，"不期望我目標落差"，"不期望我立場差異"（分別為自身，父母立場，老師立場，同儕立場），對台灣國中生的憂鬱，焦慮情緒能提供多大的預測力，及不同類型的落差是否會對應到不同的情緒困擾（憂鬱，焦慮）？ 　　研究對象為台北市天母國中在學之一，二，三年級學生共278人，男性132人，女性145人（其中一人未填答），研究工具包含：自編自我問卷，基本資料問卷，兒童憂鬱自陳式量表，貝氏焦慮量表，使用統計方法包含描述統計，積差相關，階層性迴歸分析。 　　研究結果發現，成績對台灣國中生的憂鬱程度具有預測力，而在扣除掉成績的影響後，"父母期望我目標落差"對國中生的憂鬱程度具有最大的預測力，而成績變項對台灣國中生的焦慮程度不具預測力，僅有"父母不期望我目標落差"對國中生的焦慮程度具預測力。這樣的結果也顯示：（1）父母的期許及規範與國中生的情緒困擾有密切的關係。（2）不同類型的目標落差，的確會對應到不同的情緒困擾：即"期望我目標落差"對應的是憂鬱情緒，"不期望我目標落差"對應的是焦慮情緒。 　　最後，本論文根據研究所得的結果進行討論，並說明本研究的限制及對未來的研究提出一些建議。 目 錄 第一章 緒論……………………………………………………………..1 第一節 緣由…………………………………………………………..1 第二節 不同類型的自我結構………………………………………..4 第三節 中國人的自我結構…………………………………………..7 第四節 自我落差理論……….……………………………………..13 第五節 影響自我知識系統發展的因素…………………………….15 第六節 中國父母對孩子的教養、教化方式……………………….20 第七節 中國孩子習得的「自我引導標準」類型………………….24 第八節 中國孩子的「自我引導標準」的來源…………………….26 第九節 「學業成就」對台灣國中生的影響……………………...30 第十節 研究問題…………………………………………………..31 第二章 研究方法……………………………………………………….32 第一節 研究對象…………………………………………………..32 第二節 研究工具…………………………………………………..34 第三節 研究步驟…………………………………………………..38 第四節 目標達成的落差、目標間差異程度的估計..…………..40 第五節 資料分析…………………………………………………..45 第三章 結果分析與討論 第一節 國中生的「期望我」、「不期望我」的具體內容………..46 第二節 背景屬性變項在憂鬱程度、焦慮程度上的差異………..52 第三節 國中生在各變項的反應情形……………………………..55 第四節 各類研究變項、憂鬱及焦慮之間的相關………………..62 第五節 各類變項對全體受試憂鬱情緒的預測…………………..66 第六節 各類變項對全體受試焦慮情緒的預測…………………..71 第四章 結論、討論與建議 第一節 結論、討論………………………………………………..74 第二節 本研究之限制及未來研究的建議………………………..84 參考文獻…..………………………………………………………………..87中文部份..…………………………………………………………….…….87 英文部份…..………………………………………………………………..88 附錄一 CDI量表原出版者同意函………………………………………. 附錄二 自我問卷一………………………………………………..……. 附錄三 自我問卷二……………………………………………..….…. 附錄四 反義詞的判定………………………………………………….. 表目次 表次 表2-1 各背景變項之樣本分配的情形………………………………….33 表3-1 「期望我」內容……………………………………………………48 表3-2 「不期望我」內容…………………………………………………49 表3-3 基本背景變項在憂鬱程度上的單變量統計分析………………………53 表3-4 基本背景變項在焦慮程度上的單變量統計分析………………………54 表3-5 全體受試在各類「期望我目標落差」上的平均數及標準差……57 表3-6 不同成績受試，在各類「期望我目標落差」上的平均數、標準差， 及變異數分析結果…………………………………………………57 表3-7 全體受試在各類「不期望我目標落差」上的平均數及標準差…58 表3-8 不同成績受試，在各類「不期望我目標落差」上的平均數、標準 差，及變異數分析結果……………………………………………58 表3-9 在「期望我」上，全體受試在各立場差異程度的平均數及標準差…..60 表3-10 在「期望我」上，不同成績受試在各立場差異程度上的平均數、標準 差，及變異數分析結果…………………………………………………60 表3-11 在「不期望我」上，各立場差異程度的平均數及標準差……………61 表3-12 在「不期望我」上，不同成績受試在各立場差異程度上的平均數、標 準差，及變異數分析結果………………………………………………61 表3-13 各類變項、憂鬱、焦慮之間的相關…………………………….62 表3-14 各「期望我目標落差」、憂鬱、焦慮之間的相關…………………….64 表3-15 各「不期望我目標落差」之間的相關…………………………………64 表3-16 各「不同立場期望我的差異程度」、憂鬱、焦慮之間的相關……….64 表3-17 各「不同立場不期望我的差異程度」、憂鬱、焦慮之間的相關…….65 表3-18 各背景變項、AD、AU、BD、BU對全體受試憂鬱情緒的迴歸分析……………67 表3-19 各背景變項、目標落差、立場差異對全體受試憂鬱情緒的迴歸分析…………….70 表3-20 各背景變項、AD、AU、BD、BU對全體受試焦慮情緒的迴歸分析……………72 表3-21 各背景變項、AD、AU、BD、BU對全體受試焦慮情緒的迴歸分析……………73 / The purpose of this study is to understand the factors of academic scores, actual: desired discrepancy, desired/own: desired/other discrepancy, desired/other: desired/other discrepancy, actual: undesired discrepancy, undesired/own: undesired/other discrepancy, undesired/other: undesired/other discrepancy (the standpoint of self: own, parent, teacher, friend), in predicting of depression, anxiety of the junior high school students in Taiwan. In the meanwhile to see if different types of self-discrepancy (actual: desired discrepancy, actual: undesired discrepancy) matching with certain types of psychological disturbances (depression and anxiety)? The sample students are 278 Tien-Mu Junior High School students, included the 1st, 2nd, and 3rd grade students, 132 male and 145 female (with 1 turn in blank). The research tool applied in this study are "Selves questionnaire", "Children's Depression Inventory, CDI", "Beck Anxiety Inventory, BAI", "Product-movement Correlation", and "Hierarchical Multiple Regression". The research finds, score has the predictive ability toward the depression degree of the junior high students in Taiwan, and the "actual/own: desired/parent discrepancy" has the next predictive ability beside score. But score has no predictive ability toward the anxiety of the junior high students, the "actual/own: undesired/parent discrepancy" has. The results also tell (1) there are close relationship between "parents expectation and admonish" and students' psychological disturbance. (2) Different types of discrepancy matching certain psychological disturbance indeed, the "actual: desired discrepancy" matches depression, and the "actual: undesired discrepancy matches anxiety. By end, this paper has some discussions according to the research findings, also states the limitation of this research, and the suggestions for the further studies.

本研究主要是從耐撞性的角度來看在國中後段班這種不利於發展的環境中，究竟有哪些因子的作用使得後段班某些學生免於放棄，而能發展出較好的適應狀態以及維持良好的學習動機。 本研究以國二後段班的學生為受試對象，有效樣本為236人。研究使用的工具為「生活問卷」、「自尊量表」「生活壓力事件」、「內外控量表」、「家庭氣氛量表」五個量表。 研究的結果發現：耐撞性組的「自尊」、「同臍關係」、「家庭氣氛」都比危險組來得好，且耐撞性組有較少的「生活壓力事件」及外控傾向。 其次，對整體適應而言，「自信」、「父母重視程度」、「父母期望水準」、「負向自我看法」都是重要的解釋變項，顯示如果一個後段班學生有較高的自信、較少的負向自我看法且受到父母重視，父母對學生仍有期望，則整個適應較好。 對學習態度（不論積極或負向）而言，父母重視程度、父母期望水準、自尊的兩個因素（自信、負向自我看法）、同儕關係的兩個因素（合作程度、干擾性）都是重要的解釋變項。顯示雖然在學校是弱勢的一員，若父母能重視且期望有所表現，而本身有較高自尊，再加上同學問能彼此合作，則對學習的態度會較積極。 對生活適應而言，自尊的兩個因素是重要的解釋變項，顯示若有較高自尊，則可能有較好的生活適應。 根據研究結果提出以下的建議：1.加強學生的自尊。2.父母所扮演的角色，也就是父母對學生能重視且有所期望。3.在同儕間營造出讀書的風氣。

本研究旨在探討國中理財教育課程發展，研究目的有四:(1)探討國中理財教育課程發展的意義與內涵。(2)探討國中生理財素養能力指標轉化為理財教育課程模式。(3)探討國中理財教育課程發展行動方案，包括課程與教學設計、課程實施，以及學生學習評鑑與課程評鑑等行動方案。(4)探討國中理財教育課程發展行動方案的實施歷程與結果。 本論文採用行動研究法並以問卷蒐集資料，以南投縣某國中之三年級兩班54位學生為研究樣本。依據學生之「理財觀念與規劃」和「儲蓄與投資」前後測成績，用T檢定來分析比較兩班學生理財行為變化。從學生滿意度問卷填答狀況來統計分析學生之學習成效與進行回饋修正理財課程行動方案。本研究結論如下： 一、在「探討國中理財教育課程發展的意義與內涵」方面，經文獻探討和教師會議後選擇「理財觀念與規劃」和「儲蓄與投資」兩單元。 二、在「探討國中生理財素養能力指標轉化為理財教育課程模式」方面，從「理財觀念與規劃」和「儲蓄與投資」兩單元分別發展出各三個國中理財素養能力指標。 三、在「探討國中理財教育課程發展行動方案」方面，將課程發展成包括知識、技能和情意的教學策略、學習成效與滿意度評鑑回饋檢討等行動方案。 四、在「探討國中理財教育課程發展行動方案的實施歷程與結果」方面: (1)本研究兩單元發展行動方案，分別在個別班級內有學習成效且學生滿意度高。 (2)｢理財觀念與規劃｣的先備知能男性優於女性，但學習成效在性別間無顯著差異。 (3)｢儲蓄與投資｣的先備知能女性優於男性，且學習成效在性別間有顯著差異，尤其學生對本單元採桌遊教學策略滿意度高於前一單元。 (4)總體學習成效在班級間及性別間無顯著差異。

本論文之主旨，在探討國中高學業成就 及低學業成就兩組學生在家庭環境及學習態 度緒變項上的差異，以了解導致國中生低學業成就的相關因素，作為教師及學校輔導 低成就學生之參考，全文為一冊，分五章。 主要的研究問題有：（一）高、低成就生在家庭社經地位、家庭氣氛、家庭要求等變 項上是否有差異﹖（二）高、低成就生在學習態度緒變項上是否有差異﹖（三）在智 商、家庭環境、學習態度、性別地區、母親就業諸變項中，求取預測學業成績的最佳 變項。（四）探討家庭環境、學習態度、及學業成績的交互作用。（五）自編家庭要 求問卷的效度及鑑別力。 本研究採比較法及問卷法抽取台北市七所國中丕四八名學生為樣本，分為高、低成就 兩組，實施﹁家庭氣氛問卷﹂、﹁學習態度問卷﹂及自編的﹁家庭要求問卷﹂，所得 資料以ＳＰＳＳ統計程式進行ｔ檢定，複迴歸、卡方檢定及二元變異數分析。 本研究結果發現：（一）高、低成就生在家庭環境及學習態度上均有顯著差異，（二 ）預測學業成績的最佳變項依序為家庭環境、智商、學習態度、性別地區、母親就業 ，（三）學業成績、家庭環境及學習態度三者間沒有明顯的交互作用，（四）自編的 家庭要求問卷具有鑑別高、低成就生的效力，（五）家庭文化設施如電視、電腦、書 籍、雜誌與學生的成業成績有密切的關係。

本論文旨在探討作筆記(note-taking)是否能幫助英語為外語的國中生增進會話或短文的聽力能力。根據本研究生的經驗及本實驗對象的個人英語聽力學習狀況的問卷調查結果，學生對英語聽力測驗中的對話或短文題型最易受挫。因此本研究嘗試引進學習策略中的作筆記方式以幫助學生改善對這種題型的聽力能力。 　　本論文所要探討的問題包含(1)受試者認為最難的聽力測驗題型是什麼？(2)國中生是否只重聽同樣內容及老師的測後解釋就能增進對話或短文測驗的英語聽力能力呢？(3)做筆記的學習者是否比未做筆記者進步？(4)作筆記策略適用程度高的學習者或程度低的學習者？(5)受試者對本實驗的意見:最有用和最無用的聽力測驗指導方式為何？受試者在此項實驗中改善最多的為那三樣？ 　　本實驗期約四個月，包含國三學生兩個班70個學生。一班為實驗班，另一班為對照班。為了進一步的比較，每一班再分為高、低分群。實驗班考聽力測驗時要作筆記，對照班則無此要求。所有的教材全取自康軒出版社，詹麗馨，李欣蓉編著的 “國中英語聽力測驗”第五冊。 　　由統計分析及問卷調查得到下列結論：（1）國中生認為最困難的聽力測驗題型為聽完短文或對話後選出最適當的答案; (2)在實驗後，對照班及實驗班均進步並達顯著水準。由此可見若老師提供學習者重聽同樣的內容及測後講解聽力內容讓學生有更正的機會，學習者仍可以改善聽力能力；（3）雖然實驗班也進步並達顯著水準，但和對照班比較結果，不論是全班或高低分群，均未有顯著差異。可見做筆記的學習者並沒有比未做筆記者進步。這意謂著並非每種學習策略適合每個人，而且也沒有保證成功的學習策略。因此，老師應介紹各種學習策略以供學習者選擇有利個人學習的策略；（4）在實驗班中，低分群進步分數達顯著水準且和高分群的進步分數達顯著差異。顯然，作筆記策略嘉惠低分群但可能導致高分群無法專心聽；(5) 問卷調查結果發現大多數受試者認為老師試後講解聽力內容幫助最大;知道不同的口音助益最小。此外，依受試者意見顯示，作 筆記可使學生不分心，養成記重點字的習慣並且容易記得內容。 　　由以上研究，建議老師聽力測驗多播放幾次，並在測後講解內容及指導學生作筆記的方式。不過，作筆記較適合低分群而非高分群。因此，老師可以不要求高分群作筆記，避免影響他們的專心度。此外，本研究發現學習者很難去預測即將聽到的句子或內容。 關鍵字；聽力訓練，作筆記策略，國中生 / This study aims to explore if note-taking could assist EFL junior high school students to improve their listening comprehension in the test style of “selecting anoptimal choice after listening to a dialogue or a short passage.” According to the researcher’s experience and the personal profile questionnaires of students, studentsfeel frustrated easily when they have a listening test on a dialogue or a short passage. Thus, the researcher tries to help them improve their listening comprehension in the test style by teaching them how to take notes. The research questions of this study included: (1) What is the most difficultlistening test style? (2) Could junior high school students improve their listening ability in understanding a dialogue or a short passage bylistening to the same content several times and through the teacher’s teaching instruction? (3) Did junior high school students who were asked to take notes perform better than those who were not? (4) Does note-taking benefit only high proficiency subjects or only low proficiency subjects? (5) How did the subjects feel about the experiment? What are the most useful and useless ways in a listening activity? What are the first three improved aspects the subjects felt after the experiment? The duration of this experiment was four months. Seventy of the third junior high school students from two classes were involved in the study. One class was assigned as an experiment class and the other as a control class. For further comparison, each class was subdivided into high and low proficiency groups. The experiment class was asked to take notes while listening but the control class was not.All the materials were adopted from “English Listening Comprehension for Junior High School”(Li-shin Jan, Shin-rung Li, 2001, Kan-shiuan Publisher). The statistical analyses and the questionnaires showed the following conclusions: (1) The most difficult listening test style was selecting an optimal choice after listening to a dialogue or a passage.(2) The classes made significant progress after the experiment. The result indicated that learners improved their listening ability when a teacher provided the students with sufficient practice by letting them listen to the same content several times and explained the meanings of the sentences after a listening test; (3) Although making significant progress, the experiment class, compared with the control class, did not improve significantly. The two different proficiency groups did not make significant progress, either. This could imply that not every learning strategy fits every learner. Also, no learning strategy assures success. Therefore, a teacher had better introduce different kinds of learning strategies for learners to choose an optimal learning strategy on their own; (4) In the experiment class, low proficiency learners made more progress than high proficiency ones at a significant level. Apparently, note-taking benefited low proficiency learners but may hinder high proficiency learners from concentrating on listening. (5) The subjects chose “teacher’s explanation of the content after a listening test” as the most useful way to improve their listening ability. However, they thought “knowing the different accents” as the least useful way. In addition, as seen in the result of the feedback questionnaire, note-taking helped learners listen without distraction, acquire a habit of writing down key words and remember the content easily. The research suggested that a teacher should let students listen to the same content several times on the tape, explain the meanings of the sentences after a listening test, and instruct learners how to take notes. However, note-taking was good for low proficiency learners, but not for high proficiency ones. Thus, a teacher might not need to ask high achievers to take notes, which might block them to concentrate on listening. In addition, it seems not easy for learners to predict the coming message. Key words: listening training, “note-taking strategy”, junior high school students

原住民國中生一直處於不利的語言學習環境中，因而在英語學習的過程中，潛在一些值得探索的問題，包括學習態度與動機。本研究旨在探討臺灣現行英語教學對原住民國中生學習態度與動機的成效；同時，本研究也探討原住民家長的態度，以期能對其子女的英語學習有所助益。 本研究資料分別取自新竹縣二所國中的190位學生(106位原住民: 84位非原住民)及162位家長(78位原住民: 84位非原住民)的問卷，並採用三種統計方法進行分析：描述性統計、獨立樣本T檢定、斯皮爾曼等級相關。資料分析結果如下: 1.原住民國中生對英語學習的整體態度和非原住民國中生一樣高。 2.原住民國中生對英語課程的滿意度和非原住民國中生一樣，皆為中級滿意度。 3.原住民國中生的父母對英語學習的正面態度及支持度和非原住民國中生的父母一樣高。 4.與原住民國中生的英語學習動機有顯著相關的因素為：學習英語的態度、子女對父母支持英語學習的認知、對英語課程的滿意度。 本研究亦發現原住民國中生的正面態度與動機並未因而帶動學習風氣；另外，原住民學生的家長並未因為對英語學習持肯定的態度與支持度而主動參與子女的學習中。 / The disadvantageous language learning environment which aboriginal junior high school students are placed in contributes to some potential problems in the process of their English learning, including attitudes and motivation. An aim of this study was to investigate whether the current context of English teaching in Taiwan affect aboriginal junior high school students’ attitudes toward the language and motivation in learning it. Two self-report questionnaires were respectively distributed to 190 8th- and 9th- grade students (106 aborigines vs. 84 non-aborigines) and 162 parents (78 aborigines vs. 84 non-aborigines) from two junior high schools in Hsin-Chu. Three statistical methods were conducted to analyze the data collected. They were the descriptive statistics, the independent sample t-test, and Spearman rank-order correlation. The findings of the study are summarized. First, aboriginal students’ overall attitudes toward English learning were as high as those of non-aboriginal ones. Second, aboriginal students were as motivated to learn English as their non-aboriginal counterparts on account of the medium degree of satisfaction with English classes existing in both of them. Third, like those of non-aboriginal students, parents of aboriginal students presented very positive attitudes toward and support for English learning. Finally, the variables that significantly correlated with aboriginal students’ motivation in learning English were “their attitudes toward English learning,” “their perceptions of parents’ support for English learning,” and “the degree of their satisfaction with English classes.” The results of the study also revealed that aboriginal students were not exposed to English more often outside the classroom in spite of their positive attitudes and motivation. Besides, in spite of the positive attitudes toward and support for English learning, parents of aboriginal students did not involve themselves in the process of learners’ English learning.

本研究旨在探討國中生性別、排行、家庭結構、父母管教方式與親子衝突議題及親子衝突因應策略之關係。 本研究採取問卷調查法，以便利取樣的方式，選取台灣地區（不含離島）的國中學生共799人為研究對象，以「父母管教方式量表」、「親子衝突議題量表」、「親子衝突因應策略量表」為研究工具。所蒐集資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、典型相關等方法進行統計分析。 本研究主要發現如下： 1.當前國中生親子衝突議題以課業、個性、父母行為最高。 2.當前國中生面對親子衝突時採取積極策略、忍耐策略的頻率高於消極策略。 3.國中男生與父親發生衝突的頻率顯著高於女生 4.男生為課業及偏差行為議題與母親發生衝突的頻率顯著高於女生，女生為社交議題與母親發生衝突的頻率顯著高於男生。 5.獨生子女為母親行為議題與母親發生衝突的頻率顯著高於排行中間的子女。 6.來自單親父親家庭的國中生與父親發生衝突的頻率顯著高於來自雙親家庭者。 7.父母管教方式不同，國中生親子衝突頻率有顯著差異：大致而言，父母採用「專制權威」管教方式者，衝突頻率高於「忽視冷漠」、「寬鬆放任」者。 8.國中男生在父子衝突中採用積極策略的頻率顯著高於女生。 9.來自單親母親家庭的國中生在母子衝突中採用積極策略的頻率顯著高於來自雙親家庭者。 10.父母管教方式不同，國中生親子衝突因應策略有顯著差異：父母採用「開明權威」、「寬鬆放任」管教方式者，使用積極策略較高；父親採用「開明權威」管教方式者，使用消極策略較低；父母採用「開明權威」、「專制權威」管教方式者，使用忍耐策略較高。 11.親子衝突頻率與消極策略間具有中度正相關。 12.國中生背景變項、父母管教方式、親子衝突議題與因應策略間具有顯著典型相關：大致而言，父母愈採用「開明權威」管教方式，國中生愈會採用積極策略因應。