<p>Inom den svenska tillverkningsindustrin är det många företag som genomgår förändringar och implementerar nya arbetssätt (Hägg, 2009). På ett produktionsavsnitt på Sandvik Materials Technology (SMT) pågår en implementering av Totalt Produktivt Underhåll (TPU). TPU som arbetsmetod ger möjlighet till att arbeta med underhåll på ett nytt och effektivt sätt (Nakajima, 1992</p><p>). Syftet med denna uppsats är att utvärdera första delen i implementeringen av TPU på SMT genom att undersöka hur denna förändring har uppfattats av dem som berörs av implementeringen. Det är en process som förväntas ta lång tid och utvecklas under arbetets gång, därför berörs frågor som vad har uppfattats vara bra respektive dåligt och vad kan förbättras i fortsatt implementeringsarbete. Detta är en formativ utvärdering som inspireras av fenomenografi och fokusgruppsintervjuer har använts som metod. Resultatet visar bland annat att respondenternas uppfattningar av konceptet TPU, eller operatörsunderhåll som SMT valt att kalla det, är positivt i den bemärkelsen att det förebyggande arbetet innebär att maskinerna blir renare och att det är lättare att hitta fel. Respondenterna ser potential med arbetssättet men på grund av brist i kommunikation mellan ledning och anställda har det uppstått ett motstånd till förändringen. Den bristande kommunikationen har påverkat respondenternas arbetsmotivation negativt och kan innebära problem för fortsatt implementeringsarbete. Slutsatsen är delvis att ledningen behöver förbättra kommunikationen i företaget för att öka arbetsmotivationen hos dem som berörs av implementeringen för att den ska bli lyckad.</p>

<p><!-- /* Font Definitions */ @font-face {font-family:Tahoma; panose-1:2 11 6 4 3 5 4 4 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:swiss; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:1627421319 -2147483648 8 0 66047 0;} @font-face {font-family:Verdana; panose-1:2 11 6 4 3 5 4 4 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:swiss; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:536871559 0 0 0 415 0;} /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-parent:""; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} h1 {mso-style-next:Normal; margin-top:12.0pt; margin-right:0cm; margin-bottom:3.0pt; margin-left:0cm; mso-pagination:widow-orphan; page-break-after:avoid; mso-outline-level:1; font-size:14.0pt; font-family:Arial; mso-font-kerning:14.0pt; mso-ansi-language:SV;} h2 {mso-style-next:Normal; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; page-break-after:avoid; mso-outline-level:2; font-size:14.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV; mso-fareast-language:SV; layout-grid-mode:line; mso-bidi-font-weight:normal;} h3 {mso-style-next:Normal; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; page-break-after:avoid; mso-outline-level:3; font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; color:black; mso-ansi-language:SV; mso-bidi-font-weight:normal;} h4 {mso-style-next:Normal; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; page-break-after:avoid; mso-outline-level:4; font-size:12.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV; font-weight:normal;} p.MsoToc1, li.MsoToc1, div.MsoToc1 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; tab-stops:right dotted 453.1pt; font-size:10.0pt; font-family:Arial; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV; mso-fareast-language:SV; layout-grid-mode:line;} p.MsoToc2, li.MsoToc2, div.MsoToc2 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:10.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc3, li.MsoToc3, div.MsoToc3 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:20.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc4, li.MsoToc4, div.MsoToc4 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:30.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc5, li.MsoToc5, div.MsoToc5 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:40.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc6, li.MsoToc6, div.MsoToc6 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:50.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc7, li.MsoToc7, div.MsoToc7 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:60.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc8, li.MsoToc8, div.MsoToc8 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:70.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoToc9, li.MsoToc9, div.MsoToc9 {mso-style-update:auto; mso-style-next:Normal; margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:80.0pt; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoFootnoteText, li.MsoFootnoteText, div.MsoFootnoteText {margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} p.MsoFooter, li.MsoFooter, div.MsoFooter {margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; tab-stops:center 8.0cm right 16.0cm; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} span.MsoFootnoteReference {vertical-align:super;} p.MsoBodyText, li.MsoBodyText, div.MsoBodyText {margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; color:black; mso-ansi-language:SV;} p.MsoBodyText2, li.MsoBodyText2, div.MsoBodyText2 {margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} a:link, span.MsoHyperlink {color:blue; text-decoration:underline; text-underline:single;} a:visited, span.MsoHyperlinkFollowed {color:purple; text-decoration:underline; text-underline:single;} p.Ballongtext, li.Ballongtext, div.Ballongtext {mso-style-name:Ballongtext; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:8.0pt; font-family:Tahoma; mso-fareast-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:SV;} span.BallongtextChar {mso-style-name:"Ballongtext Char"; mso-ansi-font-size:8.0pt; mso-bidi-font-size:8.0pt; mso-ascii-font-family:Tahoma; mso-hansi-font-family:Tahoma; mso-bidi-font-family:Verdana; mso-fareast-language:EN-US;} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:70.85pt 70.85pt 70.85pt 70.85pt; mso-header-margin:36.0pt; mso-footer-margin:36.0pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} /* List Definitions */ @list l0 {mso-list-id:1492866463; mso-list-type:simple; mso-list-template-ids:517357830;} @list l0:level1 {mso-level-start-at:0; mso-level-number-format:bullet; mso-level-text:-; mso-level-tab-stop:18.0pt; mso-level-number-position:left; margin-left:18.0pt; text-indent:-18.0pt;} ol {margin-bottom:0cm;} ul {margin-bottom:0cm;} --><p>This paper will discuss the proposed reintroducing of a final degree in upper secondary school. In a public government inquiry that was released in March 2008 a proposal about reintroducing a final degree in upper secondary school was presented. A final degree has not been a part of the upper secondary school science 1968. Why was the system with a final degree abounded and why do the government want to reintroduce it?</p><p>Research in pedagogy has through the years presented numbers of theories about assessment. In last decades a great part of the discussion has been focused on formative assessment. In formative assessment the assessment is used as a pedagogy tool. The purpose is to help the student develop their learning process and to learn to work independently. The contrary to formative assessment is assessment which only purpose is to summarise and control the level of knowledge a student possesses.</p><p>The public government inquiry that led to abolish of a final degree in upper secondary school in 1968 shared many thoughts with theories about formative assessment. Forty years later the government has grown sick of all the formative assessment, which they think has led to a “muddled” school. The public government inquiry presented in 2008 wants to reintroduce a final degree and create a school where the student’s knowledge is orderly controlled and summarised.</p></p>

<p>Kunskapsbedömning – elevers inställning till och uppfattning om bedömning är en kvantitativstudie genomförd mot en teoretisk bakgrund där den formativa bedömningen står i centrum.Studiens syfte är att erhålla kunskap om elevers inställning till och uppfattning ombedömning. Problempreciseringen lyder:Vilken inställning har eleverna till bedömning?Hur uppfattar eleverna bedömning?Hur uppfattar eleverna skriftliga omdömen?Undersökningen genomfördes med hjälp av en enkät. Resultatet visar att eleverna i denundersökta sjunde klassen uppfattade prov, egna texter, läxförhör, muntliga förhör, muntligaredovisningar samt hur aktiv eleven är på lektion tillika hur den uppför sig som bedömning.Deras inställning till bedömning varierade från glädje till prestationsångest. Resultatet kanockså visa på en relation mellan ansträngning och oro, där de elever som inte upplevde att detvar ansträngande att bli bedömd inte heller upplevde oro i samma utsträckning som de eleversom upplevde att det var ansträngande att bli bedömd.Resultatet visar att eleverna hade en oklar bild av vad skriftliga omdömen är tillika en oklarinställning till dessa.</p>

<p><p>The purpose of this essay is to study how to support students who have not achieved the objectives for grade 3 in mathematics. This was done using a teaching experiment with students in grade 4 who have failed the target in grade 3. The research tools were literature searches, mentoring, diary entries, interviews, analysis of student responses from the primary sample, and photographs of critical moments of the teaching.</p><p>The teaching experiment was made at an elementary school outside a major city in Sweden. Out of 49 students 17 needed to be given extra support in one or more milestones from national tests grade 3. The paper reports one of the targets, which is written algorithms, where nine students participated in 15 lessons á 30 minutes. All nine participating students enhanced to fulfill their objectives and passed the level approved in the fractional G "Written algorithms". The average changed from 5 to 12 correct out of 14 possible after the teaching experiment. The students worked in a small temporary group linked to the present case by virtue of a special teacher who used formative assessment.</p><p>The students chose to use the arrangement as written calculation method instead of using intermediaries in the sub sample.</p></p> / <p>Syftet med denna uppsats är att undersöka hur man kan stödja elever som ännu inte nått målen för skolår 3 i matematik. Detta genomfördes i ett undervisningsförsök med elever i skolår 4 som inte klarat målet för skolår 3. Forskningsverktygen var litteratursökning, handledning, dagboksanteckningar, intervjuer, analys av elevsvar från delprov och fotografier av kritiska moment från undervisningen.</p><p>Undervisningsförsöket gjordes på en 1-7 skola utanför en större stad i Sverige. Av 49 elever var det 17 st som behövde få extra stöd i ett eller flera delmål enligt nationella prov skolår 3. I uppsatsen redovisas ett av delmålen som handlar om skriftliga räknemetoder där nio elever deltog på 15 st lektioner á 30 min. Alla de nio deltagande eleverna ökade sin måluppfyllelse och klarade nivån för godkänt på delprov G "Skriftliga räknemetoder" . Medelvärdet på resultatet ändrades från 5 till 12 rätt av 14 möjliga efter undervisningsförsöket. Eleverna arbetade i en liten tillfällig grupp knuten till det aktuella målet med stöd av en speciallärare som använde sig av formativ bedömning.</p><p>Eleverna valde att använda uppställning som skriftlig räknemetod framför räkning med mellanled i delprovet.</p>

Kunskapsbedömning – elevers inställning till och uppfattning om bedömning är en kvantitativstudie genomförd mot en teoretisk bakgrund där den formativa bedömningen står i centrum.Studiens syfte är att erhålla kunskap om elevers inställning till och uppfattning ombedömning. Problempreciseringen lyder:Vilken inställning har eleverna till bedömning?Hur uppfattar eleverna bedömning?Hur uppfattar eleverna skriftliga omdömen?Undersökningen genomfördes med hjälp av en enkät. Resultatet visar att eleverna i denundersökta sjunde klassen uppfattade prov, egna texter, läxförhör, muntliga förhör, muntligaredovisningar samt hur aktiv eleven är på lektion tillika hur den uppför sig som bedömning.Deras inställning till bedömning varierade från glädje till prestationsångest. Resultatet kanockså visa på en relation mellan ansträngning och oro, där de elever som inte upplevde att detvar ansträngande att bli bedömd inte heller upplevde oro i samma utsträckning som de eleversom upplevde att det var ansträngande att bli bedömd.Resultatet visar att eleverna hade en oklar bild av vad skriftliga omdömen är tillika en oklarinställning till dessa.

Trots att flera forskare påvisat stora födelar med formativ bedömning har det visat sig svårt att genomföra i praktiken. I ett fåtal länder, som Storbritannien, Nya Zeeland och Uruguay, är formativ bedömning ett uttalat krav i styrdokumenten. Denna studie fokuserar på hur lärare i Uruguay bedömer formativt och vilka faktorer de anser påverkar möjligheten till formativ bedömning. Kvalitativa intervjuer genomfördes med tio lärare med olika yrkeserfarenhet och utbildning. Samtliga tio intervjuade lärare bedömer formativt. Sju lärare är medvetna om den formativa bedömningen och använder olika metoder för att underlätta den (explicit formativ bedömning). Tre lärare är inte medvetna om den formativa bedömningen men bedömer ändå till viss del formativt (implicit formativ bedömning). Det som skiljer lärare som bedömer explicit formativt från de som bedömer implicit formativt är deras yrkeslivserfarenhet och utbildning. Några andra faktorer som lärarna anser påverkar den formativa bedömningen är skolbyten, antal arbetstimmar och summativa prov. Resultaten tyder på att utbildning av lärare är en viktig faktor om man vill implementera formativ bedömning i större utsträckning.

Syftet med studien var att undersöka försvarsmaktlärares uppfattning om relationen mellan kursernas examinationsform och faktorer som har med de studerandes lärande att göra. Studien hade dessutom som syfte att undersöka om det finns några betydande skillnader i uppfattning mellan skolor med olika karaktär i form av generalist- eller specialistinriktning på utbildningen. Konstruktionen av empirisk data har möjliggjorts genom att vi har intervjuat lärare från två olika skolor, dels Militärhögskolan i Halmstad (MHS H) dels Försvarsmaktens tekniska skola (FMTS). För att kunna tolka vårt resultat har vi använt oss av två referensramar. Det är Marton och Booth teoretiska referensram om lärandet samt Biggs teorier om konstruktiv gruppering av de faktorer som främjar lärandet. Resultatet pekar på att det är av betydelse för de studerandes lärande att lärarna gör medvetna val för att examinationen skall vara ett stöd i lärandet och inte enbart en kontrollfunktion. Vidare kan vi konstatera att det inte föreligger några skillnader i uppfattning om examinationens vikt för lärandet utan skillnaden ligger i uppfattning om i vilken grad man faktiskt har möjlighet att realisera sina planer med hänsyn taget till de ramfaktorer som styr planeringen av den genomförda utbildningen.

Abstrakt Vid varje arbetsområde på högstadieskolan skall läraren presentera olika kunskapsmål som eleven skall nå upp till i slutet av arbetsområdet. Denna uppsats behandlar just detta ämne med inriktning på fyra elever i klass nio kring arbetsområdet andra världskriget. I detta arbetsområde har eleverna skrivit en rapport som skall behandla en övergripande bild kring andra världskriget. Elevernas rapporter bedöms här främst ur ett summativt perspektiv men till viss del även formativt. Resultatet av denna studie är att eleverna på ett eller annat sätt når upp till lärarens kunskapsmål men det finns tydlig problematik kring formuleringen av dem.

Inom den svenska tillverkningsindustrin är det många företag som genomgår förändringar och implementerar nya arbetssätt (Hägg, 2009). På ett produktionsavsnitt på Sandvik Materials Technology (SMT) pågår en implementering av Totalt Produktivt Underhåll (TPU). TPU som arbetsmetod ger möjlighet till att arbeta med underhåll på ett nytt och effektivt sätt (Nakajima, 1992 ). Syftet med denna uppsats är att utvärdera första delen i implementeringen av TPU på SMT genom att undersöka hur denna förändring har uppfattats av dem som berörs av implementeringen. Det är en process som förväntas ta lång tid och utvecklas under arbetets gång, därför berörs frågor som vad har uppfattats vara bra respektive dåligt och vad kan förbättras i fortsatt implementeringsarbete. Detta är en formativ utvärdering som inspireras av fenomenografi och fokusgruppsintervjuer har använts som metod. Resultatet visar bland annat att respondenternas uppfattningar av konceptet TPU, eller operatörsunderhåll som SMT valt att kalla det, är positivt i den bemärkelsen att det förebyggande arbetet innebär att maskinerna blir renare och att det är lättare att hitta fel. Respondenterna ser potential med arbetssättet men på grund av brist i kommunikation mellan ledning och anställda har det uppstått ett motstånd till förändringen. Den bristande kommunikationen har påverkat respondenternas arbetsmotivation negativt och kan innebära problem för fortsatt implementeringsarbete. Slutsatsen är delvis att ledningen behöver förbättra kommunikationen i företaget för att öka arbetsmotivationen hos dem som berörs av implementeringen för att den ska bli lyckad.

Under 2008 beslutade regeringen att lärare i grundskolan skall avge skriftliga omdömen i alla ämnen eleven undervisats i, från årskurs ett. Processen med att skriva omdömen skall leda fram till en mer gemensam syn på lärande och bedömning ute på skolorna. Syftet med föreliggande studie var att beskriva relationen mellan bedömning och lärande ur ett lärarperspektiv. Studien genomfördes med en deskriptiv design och fenomenografisk ansats. Data samlades in genom intervju med sex strategiskt valda grundskollärare. Det strategiska urvalet bestod av en spridning avseende kön, ålder, antal år som lärare och utbildning utöver lärarutbildning samt att de arbetade inom geografiskt spridda områden inom Halmstad kommun. I resultatet framkom fyra varierande beskrivningskategorier. Bedömning ledde till medvetenhet om elevers kunskapsnivå. Lärarna erfor att målrelaterade bedömningar användes till att göra eleverna medvetna om att det fanns mål att nå och visade på olika sätt och vägar att nå dit. Men det framkom även att den målrelaterade bedömningen styrde undervisningen innehåll. Lärarna menade att arbetet med kriterier till bedömningsmatriser, tog mycket tid och var ett arbete som ibland gick ut över lektionsplanering. Elevers delaktighet i bedömning påverkade deras lärande. Lärarna uttryckte att om eleven själv var involverad i sin egen bedömning uppstod en känsla av delaktighet, som ledde till att hon/han tog större ansvar för sin egen utveckling. I resultatet framkom att bedömning skapade motivation som främjade elevers lärandeprocess. Lärarna blev motiverade av att bedömningarna gjordes mer formativa och framåtsyftande. Studiens resultat visar betydelsen av att variera såväl undervisning och bedömningsform för att höja kvaliteten på lärandet och att lärarna är insatta i möjligheter och svårigheter som hänger ihop med respektive bedömningsform. / In 2008 the government decided that teachers in primary schools must submit written opinions on all subjects taught to the student from grade one. The process of writing reviews should lead to a more common approach to learning and assessment at schools. The purpose of this study was to describe the relationship between assessment and learning, from a teacher's perspective. The study was conducted with a descriptive design and phenomenographical approach. Data was collected through interviews with six strategically selected primary school teachers. The strategic sample consisted of a spread regarding sex, age, number of years as a teacher, education beyond teacher training and that they were operating in geographically dispersed areas in the Halmstad Municipality. The results revealed four different categories of description. Assessment led to the awareness of students  knowledge. The teachers’ experience was that target-based assessments made students aware that there were goals to achieve and showed various ways to get there. But it was also found that the target-based assessments ruled the teaching content. Teachers felt that the work taken in determining the criteria for the assessment matrices took a large amount of time and was a job that sometimes took place instead of lesson planning. Students  participation in the assessment affected their learning. Teachers expressed the opinion that if the pupil was involved in their own assessment there was a sense of ownership, which led to them taking more responsibility for their own development. The results showed that the assessments created motivation that promoted a student’s learning process. The teachers were motivated by the fact that assessments were more formative and proactive. Study findings show the importance of varying both the teaching and assessment form to improve the quality of learning and that teachers must be familiar with the opportunities and difficulties associated with each assessment form.