Assessment is considered one of the most important tools used today by people in almost everything they do and learn. This also applies to school, where assessment is considered as a constant companion to teaching and used in order to develop students' learning and skills. Assessment is also an educational necessity which has different purposes and therefore different consequences.                                                                                                                         The idea of ​​this thesis was on the basis of the interviewed teacher's perspective to investigate what role the formative assessment has on the development of pupils' learning and knowledge in mathematics for primary education, and explore how the teacher can, according to my informants, work with this assessment practice in the classroom so that it promotes the learning of the students in the best possible way.                                                                 To carry out this study, I used qualitative research studies, the interview method, and also talked to five different teachers in the lower school ages on their view at the work of the formative assessment. Theoretical basis of the thesis is also based on the research that says that the assessment can be used to promote student learning and knowledge, but also the teacher's learning’s in the educational process: assessment can and should be an assessment for learning.                                                                                                                                        The results of my survey show that assessment, in the sense of assessment for learning, is an important part of the work for the school and is used in order to develop both students' learning and skills, and provide support for teachers to develop their own work. The assessment can also be used in many different ways and in many different situations. The study also shows that even the teacher's role in the assessment of student learning and knowledge is extremely important and great. From what all the teachers are saying and based on my own conclusions from the work done, I can see that it is the teacher's task, to constantly be responsible for the development of the pupils' learning and knowledge, and show the way for these students in this process. In addition, play pedagogue planning and the methods he/she uses also an important role for the learning needs of the students. The teacher is seen as the engine for all learning and depending on how he/she use this knowledge and experience her/his students will learn.

Denna studie syftar till att undersöka hur gymnasieelever upplever litteraturläsning samt i vilken utsträckning estetiska läsningar görs. Vidare undersöks hur litteraturläsningens potentiella pedagogisk-didaktiska funktioner uppnås och/eller utnyttjas. Data har samlats in genom en enkät med öppna och slutna frågor. Genom diskursanalys har respondenternas svar kategoriserats och kommenterats. Resultatet visar att eleverna både genomlider och genomlever undervisningen och läsningen. Andelen estetiska läsningar är låg jämfört med andelen efferenta. En grupp respondenter signalerar att de inte kan skapa någon mening i och av sin läsning alls och det finns respondenter som gör uttalat efferenta läsningar och som därvid lyckas sämre med att skapa mening: dessa genomlider således. Det finns tecken på goda estetiska läsningar i respondentgruppen som ett resultat av ett genomlevande av litteraturen. Dessa läsningar lyfts sällan fram som bas för kunskapsutvecklande samtal kring läsning vilket sannolikt skulle gynna den förra gruppen respondenter. Studien visar även att vissa respondenters läsningsförmåga är svag och denna primärt behöver stärkas. Studien visar på en relativt svag uppfattning kring litteraturläsningens syfte: från disciplinär åtgärd via språkriktighet till insikt om den egna individen. Det finns utrymme för att öka litteraturläsningens didaktiska funktioner och positiva effekter på kunskaps- och personlighetsutveckling. Studien visar att detta kan uppnås genom att främja läsningsförmågan hos efferenta och allmänt svaga läsare genom en förstärkning av uppfattningen av litteraturläsningens syften, uppdelning mellan litteraturhistoria och utveckling av läsningsförmåga, stärkt stöd före och efter läsningen, gemensam läsning och bok- och textsamtal. Formativ bedömning skulle stärka individuella insatser i förmågansutvecklingen samt höja den kvalitativa nivån på elevernas läsningar.

Intentionen är att studera innehållet i de skriftliga omdömena utifrån tre olika teman som ställs i relation till varandra. Intentionen är också att studera om några skillnader kan utläsas i årskurs 1-3 gentemot 4-6. Detta är intressant då tidigare studier pekar på svårigheter med utformning av omdömet och en osäkerhet hos lärarna. Totalt 50 omdömen samlades in från tre olika skolor. Textanalys användes därefter för att besvara vårt syfte. Resultatet visar en stor variation av de skriftliga omdömena angående formuleringar, utformning och innehåll. Åldersaspekten behandlas i två olika delstudier då vi vill skapa en jämförande aspekt. Jämförandet av åldersaspekten visar på skillnader i innehåll i omdömena mellan årskurserna t.ex. vad gäller bedömningen av tidsåtgång och provresultat. Nyckelord: Bristfokus, framgångsperspektiv, ämneskunskap, övrig utveckling, formativ och summativ bedömning.

Studien syftar till att utvärdera elevers uppfattningar om muntliga prov i gymnasiets första kurs i kemi; kemi 1. En grupp bestående av tretton förstaårselever genomförde under kursen två muntliga prov omedelbart i anslutning till motsvarande skriftliga prov. Deras uppfattningar om de muntliga proven som sådana, och jämfört med de skriftliga, samlades in genom tre enkäter och två intervjuer med fyra elever. Studien genomfördes av läraren själv, och betydelsen av detta diskuteras i uppsatsen, samt i huvudsak i enlighet med grundad teori och ett pragmatiskt perspektiv. Data visade att eleverna uppfattade de muntliga proven som goda indikatorer för kunskapsluckor och som goda tillfällen för att nå djupare förståelse för ämnet, men mindre lämpliga för summativ bedömning. Validiteten av slutsatserna befanns god, medan reliabiliteten och statistisk signifikans inte kunde studeras på grund av begränsad datamängd. Den enskilt mest intressanta elevkommentaren var: "Det skriftliga provet kan ha svårare att visa vissa A-kvalitéer som kräver exempelvis diskussion. Men det kan samtidigt visa exakt, svart på vitt, vad du kan. De muntliga kräver en mer subjektiv bedömning och kanske därför inte visar dina faktakunskaper lika bra då man kan vara dålig på att formulera sig utan eftertanke." Författarens vägval under studiens gång och egna observationer och reflektioner kring studien beskrivs. Studien placeras i ett sammanhang med formativ bedömning och olika teorier för lärande. Konklusionen är att muntliga prov kan vara ett komplement till skriftliga prov, möjligen modifierade i riktning mot seminarieformat.

I detta examensarbete har en undersökning om hur gymnasielärare resonerar kring begreppenbedömning, betygssättning och likvärdighet genomförts. Avsikten med undersökningen var att ökaförståelsen för hur lärare ser på sin egen bedömning och betygssättning samt vilka underlag deanvänder sig av vid betygssättning. Slutligen var avsikten att undersöka hur lärarna tolkar begreppetlikvärdighet och hur de arbetar för att uppnå likvärdighet i sin bedömning. De centrala frågorna fördenna studie var vilken roll lärare uppfattar att bedömningen har inom det egna ämnet, vilkaunderlag lärare använder sig av vid betygssättning, hur lärare tolkar begreppet likvärdighet ochvilka metoder lärare använder sig av för att uppnå likvärdighet vid bedömning. Studien bestod avkvalitativa intervjuer med fem gymnasielärare verksamma inom mediaområdet. Analysen avintervjuerna gjordes utifrån ett hermeneutiskt perspektiv där läroplanen, kursplanerna ochinformanternas utsagor låg till grund för förståelsen medan den tidigare forskningen sompresenteras i studien låg till grund för analysen. Resultatet visade att informanternas uppfattningarom hur bedömningen och betygen påverkar eleverna varierar. Även synen på vad som ska bedömasskiftar inom informantgruppen. I studien framkom att informanterna definierar begreppetlikvärdighet på olika sätt samt att de i stor utsträckning även använder olika metoder för att ökalikvärdigheten. Förändringarna som läroplan för gymnasieskolan 2011 fört med sig uppfattas avinformanterna som positiva samtidigt som det visade sig att det finns oklarheter kring huruvida dennya läroplanen ökar likvärdigheten i skolan.

The purpose of this essay is to study how to support students who have not achieved the objectives for grade 3 in mathematics. This was done using a teaching experiment with students in grade 4 who have failed the target in grade 3. The research tools were literature searches, mentoring, diary entries, interviews, analysis of student responses from the primary sample, and photographs of critical moments of the teaching. The teaching experiment was made at an elementary school outside a major city in Sweden. Out of 49 students 17 needed to be given extra support in one or more milestones from national tests grade 3. The paper reports one of the targets, which is written algorithms, where nine students participated in 15 lessons á 30 minutes. All nine participating students enhanced to fulfill their objectives and passed the level approved in the fractional G "Written algorithms". The average changed from 5 to 12 correct out of 14 possible after the teaching experiment. The students worked in a small temporary group linked to the present case by virtue of a special teacher who used formative assessment. The students chose to use the arrangement as written calculation method instead of using intermediaries in the sub sample. / Syftet med denna uppsats är att undersöka hur man kan stödja elever som ännu inte nått målen för skolår 3 i matematik. Detta genomfördes i ett undervisningsförsök med elever i skolår 4 som inte klarat målet för skolår 3. Forskningsverktygen var litteratursökning, handledning, dagboksanteckningar, intervjuer, analys av elevsvar från delprov och fotografier av kritiska moment från undervisningen. Undervisningsförsöket gjordes på en 1-7 skola utanför en större stad i Sverige. Av 49 elever var det 17 st som behövde få extra stöd i ett eller flera delmål enligt nationella prov skolår 3. I uppsatsen redovisas ett av delmålen som handlar om skriftliga räknemetoder där nio elever deltog på 15 st lektioner á 30 min. Alla de nio deltagande eleverna ökade sin måluppfyllelse och klarade nivån för godkänt på delprov G "Skriftliga räknemetoder" . Medelvärdet på resultatet ändrades från 5 till 12 rätt av 14 möjliga efter undervisningsförsöket. Eleverna arbetade i en liten tillfällig grupp knuten till det aktuella målet med stöd av en speciallärare som använde sig av formativ bedömning. Eleverna valde att använda uppställning som skriftlig räknemetod framför räkning med mellanled i delprovet.

I den kvalitativa studien undersöks vad som ligger till grund för bedömning i fyra ämnen inom gymnasieskolan. De ämnen som undersöks är teater, idrott- och hälsa, hotel- och restaurang samt träteknik. Intervjuer med lärare visar att det läggs stor vikt vid bedömning av processen i den dagliga undervisningen, dvs. närvaro, samarbete, ansvar, behov av handledning, självständighet och ambition. Även den produkt eller det slutresultat som undervisningen leder fram till tas med i bedömningen. Lärarna uttrycker även att teoretiska aspekter på undervisningen såsom faktakunskaper, analys, att problematisera och reflektera är underlag för bedömning. Personlig färdighet, talang, förkunskaper samt att kunna göra kopplingar till yrket dvs. elevens förmåga att tillämpa sina kunskaper väger även det in i bedömningen. Observationer vid omdömessamtal samt analys av skriftliga omdömen visar att det är processen som får mest utrymme i bedömningen. För att dokumentera och avgöra om eleven nått målen för undervisningen använder sig lärarna av anteckningar men även den produkt eller det resultat som består. Lärarna beskriver även att de genom kommunikation med eleverna och genom att uppmärksamma hur elever reflekterar kring uppgifterna gör bedömningar. Lärarna uttrycker att de skulle önska att de kunde arbeta mer med bedömning men det som hindrar de är fram för allt tiden, att man upplever att man i så fall skulle behöva strukturera om eller göra avkall på viss undervisning. Andra hinder som lärarna beskriver är att man är fast i vissa traditioner vad gäller undervisning och organisation. Dessutom beskriver lärarna att de saknar tydlighet hur de själva kommunicerar mål och betygskriterier till eleverna.

Syftet med denna kvalitativa studie var att undersöka hur lärare arbetar med bedömning av elevers kunskaper i matematik. Metoden som använts är kvalitativa intervjuer. Sammantaget har tio lärare som undervisar i år sex från fyra olika kommuner i Mellansverige deltagit i studien. Resultatet visar att de sätt som i huvudsak används för att bedöma elevers kunskaper är skriftliga diagnoser, muntlig bedömning samt att lärare bedömer med hjälp av känsla som de skapar för elevernas kunskaper. Diagnoserna används främst efter avslutat avsnitt för att kontrollera att målen med undervisningen har nåtts. Den muntliga bedömningen sker vid de samtal som äger rum under lektionstid både mellan lärare/elev men även elever emellan. Känslan som skapas hos lärare för elevernas kunskap sker vid kontakten mellan elev och lärare under lektionstid. Återkoppling av bedömningen sker dels med hjälp av de hjälpmedel som läraren använder i sitt arbete, dels genom elevernas individuella utvecklingsplaner och skriftliga omdömen. Några lärare sade sig arbeta formativt med bedömningen och då involveras eleven i bedömningsarbetet varvid återkoppling sker mer direkt.

Med start 1994 infördes ett nytt betygssystem, det vill säga kursplaner, betygskriterier samt riktlinjer för betygsättningen, för såväl grundskolan som gymnasieskolan. Frågor om betyg-sättning har under senare år blivit politiskt högintressanta och många förändringar är nyligen föreslagna eller rent av beslutade i Riksdagen. Elever och föräldrar har också blivit mer aktiva och ställer ökande krav på framförallt lärare när det gäller betyg. I några kurser ges nationella prov som lärare kan använda som stöd för sin bedömning och betygsättning medan andrakurser, till exempel samhällskunskap, på sin höjd har några bedömningsexempel på Skolverkets hemsida att stödja sig mot. Syftet med den här uppsatsen är att få en bild av hur betygssystemet fungerar idag, dels ur ett generellt nationellt perspektiv men även är ett specifikt samhällskunskapsperspektiv. För att uppnå syftet har följande frågeställning använts. a) Vilka är grunderna för betygssystemet och hur har dessa förändrats över tid? b) Vad visar aktuell svensk forskning om bedömning och betygsättning i det nuvarande systemet? c) Hur gör gymnasielärare i samhällskunskap när de bedömer och betygsätter elever? Till en början klargörs betygssystemets grunder genom att termerna kunskapssyn, bedömning och betygsättning behandlas utförligt ur ett skolperspektiv (i Del 1). Sverige införde ett mål-relaterat betygssystem under samma tidsperiod som en hel del andra länder i Europa. Som en del av det nya betygssystemet återfinns ett utvidgat kunskapsbegrepp, de fyra F:en (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som en anpassning till dagens komplexa samhälle. I del 2 följer en sammanställning över aktuell utvärdering och forskning kring betygssystemets implementering och hantering idag. I nästa del (Del 3) behandlas den empiriska under-sökningens metod, genomförande och resultat. Den empiriska undersökningen är inspirerad av grundad teori och genomfördes med hjälp av åtta kvalitativa semistrukturerade intervjuer av samhällskunskapslärare på olika gymnasieskolor, med delvis olika skolhuvudmän, i en och samma stad. Intervjuerna varade i ca en timme, bandandes och transkriberades samt analyserades. Undersökningen visar att det bland informanterna finns en samsyn kring vikten av motivation och respons, kring viktiga ämnesområden och kunskapskvalitéer samt kring synen på kursplanen (för otydlig) och betygskriterierna (användbara). Flertalet informanter använder och lägger ganska stor vikt vid traditionella prov som bedömningsform. När det gäller betygs-underlaget skiftar det dels i innehåll och dels i hantering mellan lärarna. Hos några innefattar betygsunderlaget bara examinationer på specifika moment medan det hos andra omfattar även lektionsarbete. Personliga egenskaper påverkar inte betygsättningen men i tveksamma fall väljer ett par lärare att hellre fria än fälla elever. Några nämner också magkänsla som en faktor vid bedömningar. Sambedömning av elevprestationer används regelbundet av några lärare men inte av andra. Inte på någon skola förekommer det en organiserad sambedömning i samhälls-kunskap. Alla informanter är bekymrade över likvärdigheten och flera önskar arbeta mer med bland annat ämnesdiskussioner för att säkra en större likvärdighet. Flertalet kan även tänka sig att använda någon form av nationellt prov, förutsatt att det har en tydlig, betygsstödjande funktion. Slutligen konstateras utifrån sammanställningen av utvärderings- och forskningsresultat samt utifrån den empiriska undersökningen att vårt nuvarande betygssystems problematik kännetecknas av betygsinflation, skol- och programsegregering, bristande likvärdighet i betygsättningen, bristande ansvarstagande för likvärdighetsarbetet hos skolledningar, en ökad arbetsbelastning och förändrat läraruppdrag, oklarheter i styrdokument, brister i förankringen av kunskapssynen på skolor samt betygsfixering och fokusering på resultat istället för processer.

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka arbetssätt som verksamma matematiklärare använder för att arbeta med formativ bedömning. Syftet är även att undersöka vilka effekter på elevernas lärande de upplever att arbetssätten har samt vilka svårigheter de upplevt med att implementera formativ bedömning. I och med den nya läroplanen samt flera stora forskningsöversikter har begreppet formativ bedömning fått stor genomslagskraft inom den svenska skolan, trots detta upplevs ämnet matematik inte vara lika formativt som många andra ämnen. Den teoretiska utgångspunkten i denna studie bygger på Dylan Wiliams fem nyckelstrategier för formativ bedömning. För att uppnå studiens syfte har åtta stycken verksamma matematiklärare deltagit i en kvalitativ intervju. Deras svar har analyserats utifrån en meningstolkande analysmodell. Resultatet visar att samtliga lärare anser sig arbeta med formativt bedömning och att det främst görs genom ökad muntlighet i klassrummet, grupparbeten och problemlösningsfokus. Det framgår även att de två sista nyckelstrategierna, kamratbedömning och självvärdering, är de som lärarna arbetar minst med. Samtliga lärare upplever att tidsbristen är den största svårigheten och att den främsta effekten på elevernas lärande är att de blir mer medvetna om sin egen lärprocess. / The purpose of this essay is to give an insight into how people working as mathematics teachers works with formative assessment, which effects on the students learning they experience that the formative methods have and which difficulties they have experienced when implementing a formative assessment. Due to the new curriculum and many significant research surveys the term formative assessment have made a big impact on the Swedish school system, despite that the mathematics subject doesn't seem as formative as other subjects. The theoretical starting point for this study is found Dylan Wiliams five key strategies for formative assessment. Eight mathematics teachers have participated in a qualitative interview and their answers have then been analyzed on the basis of an analyzing model with the purpose to find an answer at our research questions. The result shows that all the teachers consider themselves to work with formative assessment and that it is mostly done through more oral components, group work and problem solving in the classrooms. It also shown that the last two of the key strategies, peer assessment and self-evaluation, are the two components that they work the least with. All teachers experience that the lack of time is the biggest problem in implementing a formative assessment and that the biggest effect on students learning is that the students become more aware of their own learning process.