The body of critical literature on Kant's philosophy of history and religion is examined and criticized for its failure to recognize the consistency of Kant's thought. In opposition to it, a new interpretation based on the critical ideas of freedom, morality and teleology is proposed. The transition from the Critiques to history and religion is justified in terms of the notion of "a priori end" and through the recognition of evil. Kant's ideas are viewed in the historical context of Leibniz, Lessing and Herder. / Kant conceives history as the process of self-creation whereby man overcomes the split within his being between the rational and sensible. Providence and freedom are complementary grounds of this process. Kant's views on biology and history rely on a revolutionary conception of time as a principle of internal development in life. The development of political wisdom and religious symbols add to rational thought an essentially historical dimension.

Includes abstract / Bibliography: leaves 346-374 / viii, 374 leaves ; 30 cm. / Title page, contents and abstract only. The complete thesis in print form is available from the University Library. / Thesis (Ph.D.)--University of Adelaide, 1988

A educação é um tema geralmente considerado periférico à teoria moral de Kant. A presente pesquisa pretende apontar para a possibilidade não usual de uma leitura da filosofia moral kantiana, a partir das contribuições de Barbara Herman. Defende-se que é possível adotar a perspectiva da formação moral do agente concreto como uma maneira de compreender uma importante conexão entre os conceitos de moralidade, autonomia e educação. O primeiro passo é observar que a discussão em torno do valor do motivo do dever não compromete Kant com uma filosofia moral rigorista, absolutamente formal e abstrata. Após, avança-se na compreensão de sua filosofia que se afasta de uma deontologia, colocando em evidência como a racionalidade é considerada um valor, quando é trazida a discussão sobre o papel da opacidade motivacional. Em seguida, o assunto é como se dá o juízo e deliberação moral a partir da distinção entre os campos teórico e prático e os conceitos, utilizados por Herman, de Regras de Saliência Moral e Presunções Deliberativas. O passo seguinte á a autonomia do agente concreto, ocasião para tratar da necessária distinção entre a autonomia como uma propriedade essencial dos agentes racionais e a sua realização empírica, mais ou menos efetiva. Esse assunto remete ao tema de como se dá a educação moral em Kant, o que revela ser a autonomia empírica um feito realizável segundo certas condições, o que requer treinamento dentro do contexto social do agente. Conclui-se que se faz necessário observar a teoria kantiana de uma perspectiva mais ampla para compreender o significado de sua filosofia como comprometida com prática moral e não apenas como uma reflexão desinteressada sobre seus fundamentos. / Education is a subject generally considered peripheral to Kant's moral theory. This research aims to point to the possibility of an unusual reading of Kantian moral philosophy, based on the contributions of Barbara Herman. It is argued that it is possible to adopt the perspective of the formation of the moral agent as a concrete way to understand the important connection between the concepts of morality, autonomy and education. The first step is to observe that the discussion around the value of the motive of dutie does not compromise Kant with a rigorist, absolutely formal and abstract moral philosophy. After, we advance in the understanding of his philosophy that moves it away from a deontology, highlighting how rationality is considered as a value, when it is brought to discussion the role of motivational opacity. Then, the issue is how judgment and moral deliberation work, based on the distinction between theoretical and practical fields and concepts used by Herman, Rules of Moral Salience and Deliberative Presumptions. The next step will be the autonomy of the concrete agent, which is the occasion to address the necessary distinction between autonomy as an essential property of rational agents and their empirical more or less effective realization. This refers to the subject of how come such moral education takes place in Kant, which reveals empirical autonomy be an achievement possible under certain conditions, which requires training within the social context of the agent. We conclude that it is necessary to observe the Kantian theory of a broader perspective to understand the meaning of his philosophy as committed to moral practice and not just as a disinterested reflection on their groundings.

Esta pesquisa busca compreender o potencial de influência da mídia no processo formativo do ser humano na sociedade contemporânea. A abordagem é filosófica e, por isso, o enfoque priorizado na análise é o estudo da racionalidade nos diferentes períodos analisados. O ponto de partida foi buscar em Platão e Aristóteles a compreensão de Paidéia, pela qual se da a formação humana e do cidadão. Assim, mesmo acontecendo uma distinção entre as esferas pública e privada, a idéia formativa é extensiva aos dois âmbitos, principalmente a pública. No pensamento moderno, especialmente em Rousseau e Kant, a intenção é formar um homem virtuoso que seja ético para a sociedade. A vivência de sua cidadania funda-se em princípios racionais que, assim, exigem o exercício de posturas públicas e coletivas. Na contemporaneidade, a partir de Adorno e Horkheimer, a mídia é o novo elemento de forte influência no processo formativo das pessoas. Assim, racionalidade e mídia passam a se inter-relacionar simbioticamente e, por isso, necessitam ser analisados conjuntamente. Tal simbiose foi avaliada como sendo negativa para o esclarecimento do homem, tanto que a denúncia de Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento apontou de que a racionalidade que sustenta a mídia é a mesma que restringe a ação do ser humano na sociedade. Nesse sentido, a racionalidade transforma-se num instrumento que serve ao interesse do mercado econômico, levando, o homem à barbárie ao invés de conduzi-lo a um estado de humanidade. Habermas avança na reflexão sobre a racionalidade, abandona a filosofia centrada no sujeito e desenvolve uma racionalidade comunicativa, a partir de uma filosofia da linguagem. O caráter discursivo dado à razão clarifica a influência da mídia na medida em que ele desenvolve, na sua teoria, as diferentes formas da racionalidade acontecer na sociedade contemporânea: a estratégica, normativa, dramatúrgica e a comunicativa que leva ao entendimento. São explicitações importantes que ajudam a compreender o potencial formativo da mídia e a dinâmica de como ela se alicerça na sociedade. Assim, a racionalidade estratégica e a comunicativa que leva ao entendimento apresentam-se no mundo do sistema e no mundo da vida, respectivamente. A partir desse fundamento teórico habermasiano pode-se compreender o processo midiático como acontecendo na esfera pública em forma de visibilidade e discursividade. Concretamente isso significa ter um instrumental de análise que possibilita compreender com mais lucidez os diferentes diálogos que resultam da inter-relação entre mídia e sociedade. Compreender a mídia na sua expressão em forma de visibilidade e discursividade possibilita uma reflexão mais ampla, profunda e lúcida em torno do papel que essa instituição desempenha na contemporaneidade ocidental e principalmente brasileira no processo formativo.

Como entender a afirmação de Kant de que os conceitos puros do entendimento são derivados do entendimento puro? Este problema se impõe na medida em que as categorias são conceitos e os conceitos são cognições cuja forma é a mesma para todos e cuja matéria é sempre oriunda da sensibilidade. Por sua vez, tal dificuldade nos deixa outro problema: compreender como podemos distinguir duas categorias puras, sendo que elas não possuem matéria e têm a mesma forma comum. Ora, se os únicos modos de distinguirmos entre diferentes conceitos é com base em sua matéria ou sua forma, então parece que duas categorias puras – como as categorias de substância e causa - não são, em princípio, conceitos distintos. Testaremos a alternativa de buscar um modo de distinção entre conceitos que não passe nem pela sua matéria, nem pela sua forma entendida como mera universalidade. Investiguemos se é possível termos conceitos empíricos que quanto à matéria e quanto à forma são iguais, mas que, no entanto, são – ainda assim - distintos. Pensemos no exemplo dos conceitos de “árvore”, “passarinho” e “arvorinho”. Se tomarmos os dois primeiros conceitos, vemos que eles exprimem uma realidade na medida em que correspondem a certa apreensão dos objetos na intuição empírica, do mesmo modo que o conceito de “arvorinho”. Assim, ao perguntarmos pelo fundamento empírico desses conceitos, vemos que eles são “formados” a partir de uma mesma matéria sensível. Por outro lado, sabemos que estes conceitos também são idênticos no que diz respeito à sua forma. Entretanto, mesmo tendo a mesma matéria e a mesma forma, são conceitos distintos. O que este exemplo chama atenção é uma diferença na síntese que nem sempre pode ser explicada pela matéria sintetizada. Por sua vez, tal síntese pode ser dita uma síntese empírica na medida em que sua regra refletida no conceito do objeto é determinada com recurso à experiência. Assim, se pudermos encontrar algo análogo a esta regra de síntese no caso dos conceitos puros do entendimento, poderemos chegar a um fundamento de distinção entre os conceitos que não repousa nem na sua matéria nem na sua forma como mera universalidade. Modos distintos de fazer uma síntese pura, permitiriam distinguir uma categoria pura de outra, por exemplo, que nos permitiriam distinguir a categoria de “substância” da categoria de “causa”. E, com isso, podemos tentar resolver o problema da derivação das categorias do entendimento ao atentar para uma regra de síntese pura refletida nas categorias, regra essa que poderia ser derivada das formas do juízo. A tarefa desta dissertação será elucidar os elementos do problema aqui exposto e apresentar a solução aqui indicada. / How to understand Kant’s claim that the pure concepts of understanding are derived from the pure understanding? This problem arises because the categories are concepts, and the concepts are cognitions whose form is the same and whose matter is always derived from sensibility. This difficulty leads us to another problem: how to distinguish between two pure categories, once they don’t have matter, but they still do have the same common form. If the only way to distinguish concepts is with respect to their matter, then it seems that two pure categories – like the categories of substance and cause – are not, in principle, two distinct concepts. We shall test the alternative of finding a way of distinguishing between concepts neither from their matter, nor from their form understood as a mere universality. We shall investigate if it is possible to have empirical concepts which are the same in regard to their matter and form, but are, nevertheless, distinct concepts. Think about the example of the concepts “tree”, “bird” and “treebird”. If we take the two first concepts, we see that they express a reality because they correspond to the apprehension of objects in the empirical intuition, like the concept of “tree-bird”. So, if we ask for the empirical ground of their concepts, we shall find that they are “formed” from the same sensible matter. On the other hand, we know that these concepts are also the same in regard the common form. However, even though they have the same matter and the same form, they are distinct concepts. What this example shows is a difference in the synthesis, that can not always be explained by the synthesized matter. This synthesis can be called an empirical synthesis, since it’s rule reflected in the concept of the object is determined by means of experience. Therefore, if we can find something analogous to this rule of synthesis in the case of the pure concepts of the understanding, we can find a ground for distinguishing between the concepts that do not rest neither in their matter, nor in their form as a mere universality. Distinct ways of making a pure synthesis would permit to distinguish one pure category from another, for example, they would permit to distinguish the category of “substance” from the category of “cause”. And, then, we can try to solve the problem of the derivation of the categories of pure understanding when we pay attention to the rule of pure synthesis reflected in the categories, a rule that can be derived from the judgment forms. The task of this dissertation is to elucidate the elements of the problem here exposed and to present the solution here indicated.

Esta tese analisa a forma que orienta o funcionamento da atividade perceptiva. Neste sentido, é pressuposto básico desse trabalho, que a atividade perceptiva possui um modo de relacionar os dados fornecidos pela percepção, que funciona de modo diferente dos princípios descritos pela operatoriedade no nível hipotético-dedutivo. A justificativa desta afirmação é buscada na história do desenvolvimento do conceito de conhecimento, na definição dos aspectos permanentes e mutáveis para o conhecimento nas diferentes correntes epistemológicas e na análise do funcionamento dos centros sensório-motores na fisiologia humana. Os conceitos sobre as formas, que orientam a percepção e a razão foram desenvolvidas com base na Filosofia Crítica de Kant. As interpretações sobre as origens do conhecimento, propostos pelas diferentes correntes epistemológicas, são analisadas com base na teoria cognitiva de Jean Piaget. Esse trabalho propõe uma alternativa para a interpretação das deformações que os sujeitos realizam sobre os dados sensíveis e sobre as relações subjetivas que acontecem cotidianamente.

Esta tese tem como objetivo investigar o conceito de comunidade ética, temática por Kant desenvolvida na terceira parte do escrito A religião nos limites da simples razão. Tal investigação se direciona no sentido de abordar o que denominamos de desdobramento do conceito de comunidade ética. Kant, cabe dizer, não se serve ou aponta explicitamente para algo semelhante a um desdobramento conceitual da noção de comunidade ética. Com efeito, a sua argumentação permite que tal avaliação seja extraída, uma vez que há, relativamente à noção de comunidade ética, uma visível sobreposição de definições. A comunidade ética, inicialmente, é definida nos termos de uma união dos homens sob leis de virtude. Essa definição basilar se impõe em vista do que Kant denomina de estado de natureza ético, um estado de corrupção moral que se apresenta sob a alçada da coletividade. Ocorre que, embora esse conceito de comunidade ética (enquanto uma união sob leis de virtude) supra a necessidade inicial de se pensar uma condição antagônica ao estado de natureza ético, ele por si só, na medida em que Kant pretende lhe conferir maior inteligibilidade, não se sustenta. Em vista das necessidades argumentativas que se impuseram, seja de clareza, seja de completude, Kant foi levado a desdobrar a noção inicial de uma união sob leis de virtude em mais outros dois domínios. Daí que a comunidade ética também foi definida nos termos de um povo de Deus sob leis de virtude e, por último, nos termos de uma igreja. O desdobramento do conceito de comunidade ética, cabe ainda dizer, não diz respeito a uma negação do que anteriormente havia sido definido, mas a uma agregação de informações ou momentos argumentativos apresentados no sentido de melhor traduzir o que Kant pretende explicitar quando se vale dessa noção. A tese tem, enfim, por um lado, o objetivo de reconstruir o desdobramento do conceito de comunidade ética e, por outro, identificar as necessidades argumentativas que levaram Kant a acrescentar mais dois estágios de compreensão para tal conceito. / This thesis aims at investigating the concept of ethical community, topic developed by Kant in the third part of the work Religion within the boundaries of mere reason. Such an investigation is directed towards approaching what we call the unfolding of the concept of ethical community. Kant, it must be said, does not use or point explicitly to something like a conceptual unfolding of the notion of ethical community. Indeed, his argumentation allows such an assessment to be drawn, since there is, related to the notion of ethical community, a visible overlap of definitions. Initially, ethical community is defined in terms of a union of men under laws of virtue. This basic definition is imposed in view of what Kant names as the ethical state of nature, a state of moral corruption which is presented under the jurisdiction of collectivity. Although this concept of ethical community (as a union under the laws of virtue) supplies the initial need of thinking about an antagonistic condition to the ethical state of nature, the concept, alone, does not sustain itself when Kant intends to give it more intelligibility. In view of the argumentative needs that are imposed, concerning clarity or completeness, Kant was led to deploy the initial notion of a union under the laws of virtue into two other domains. Thus, ethical community was also defined in terms of a people of God under the laws of virtue and, at last, in terms of a church. The unfolding of the concept of ethical community is not concerned with a negation of what had previously been defined, but with an aggregation of information or argumentative moments presented to better translate what Kant intended to make explicit when employing this notion. To sum up, the thesis, on the one hand, has the objective of reconstructing the unfolding of the concept of ethical community and, on the other hand, of identifying the argumentative needs which led Kant to add more stages of comprehension to this concept.

Resumo não disponível.

O presente trabalho analisa os fundamentos da responsabilidade civil pelo fato do produto e do serviço no direito brasileiro. O estudo está centrado na controvérsia entre a teoria formalista e a teoria funcionalista, que apresentam concepções distintas de direito privado. Para avaliar essa controvérsia e fornecer os fundamentos da responsabilidade civil pelo fato do produto e do serviço, são desenvolvidos os sentidos de justiça aristotélica e de direito kantiano. O estudo decide, com base nos referidos conhecimentos, entre a aplicação da teoria clássica da culpa, da teoria do risco ou de uma teoria específica. / The present study analyzes the basis of product and service related torts in Brazilian law. It is centered in the controversy between the formalist and the funcionalist theories, which have distinct conceptions of private law. The meanings of Aristotelian justice and Kantian law are developed in order to acess this controversy as well as to provide the basis of the legal discipline of product and service related torts. The research decides, based on such knowledge, between the application of the classical theory of fault, of the risk theory or, for the elaboration of a specific theory.

Este estudo pretende desenvolver de forma teórica, conceitual e histórica a questão da cidadania no cenário das diversas etapas da história da educação brasileira. Pretende também verificar como a idéia de cidadania tem passado do plano ideal para a realidade das práticas pedagógicas. Essas questões irão nortear este estudo, partindo da constatação de que a maioria da população brasileira não tem os direitos básicos assegurados para garantir uma vida digna, entre estes: educação, saúde, moradia, trabalho, lazer, ea inclusão e exclusão digital. O Estado Brasileiro avançou em termos político-jurídicos, em termos dos ideais proclamados da democracia, a exemplo da Constituição Federal (1988) e dos principais acordos e pactos internacionais de garantia e proteção aos direitos humanos de que é signatário; mas o modelo de gestão governamental fundamentado no neoliberalismo dificulta o fortalecimento da democracia e da cidadania, sendo esta entendida enquanto garantia dos direitos civis, políticos e sociais. É neste quadro de fragilidade do regime democrático e da cidadania, e por acreditarmos na educação enquanto instrumento de formação da cidadania e na escola como instituição social que trabalha com a socialização do conhecimento, formação de hábitos, valores e atitudes, que procuramos verificar qual a contribuição da escola para a formação da cidadania. Nesta direção, tomamos como referência a LDB/1996, devido à ênfase dada aos direitos do aluno, ao ensino cidadão, à gestão democrática e ao professor profissional, espera-se detectar se a cidadania proclamada nos textos da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996); tem condições de se realizar nas práticas pedagógicas Foram realizadas análises documentais de conteúdo dos textos legais (leis) e documentos oficiais, com o propósito de verificar se os princípios defendidos encontravam amparo nas propostas de atendimento educacional apresentadas para formação da cidadania. As interpretações e considerações que emergem desta investigação se assentaram em referenciais teóricos apresentados por autores que estudam política de educação. Os resultados da investigação apontam alguns requerimentos necessários ao desenvolvimento de um projeto pedagógico nessa direção: apoio institucional e definição de política governamental; vivências de gestão democrática; projeto pedagógico orientado para a formação da cidadania, enquanto proposta global de escola; domínio dos conteúdos específicos dos direitos humanos e da cidadania por todos os atores da escola de forma a poder integrá-los aos conteúdos curriculares; prática pedagógica que respeite o aluno como sujeito produtor do conhecimento e a escola como espaço sistemático de exercício da cidadania. Concluindo, estes achados vêm confirmar a tese de que estes requerimentos contribuem para a construção de um projeto pedagógico. Nesta perspectiva, o educador é o elemento fundamental, a partir da sua decisão e da adesão ao projeto; o que requer uma formação profissional fundamentada nos conteúdos da cidadania democrática. / This study it intends to develop of theoretical, conceptual and historical form the question of the citizenship in the scene of the diverse stages of the history of the Brazilian education. It also intends to verify as the citizenship idea has passed of the ideal plan for the reality of practical the pedagogical ones. These questions will go to guide this study, leaving of the constatação of that the majority of the Brazilian population does not have the basic rights assured to guarantee a worthy life, between these: education, health, housing, work, leisure. The Brazilian State advanced in politician-legal terms, in terms of the proclaimed ideals of the democracy, the example of the Federal Constitution (1988) and of the main agreements and international pacts of guarantee and protection to the human rights of that he is signatory; but the model of governmental management based on the neoliberalismo makes it difficult the fortalecimento of the democracy and the citizenship, being this understood while guarantee of the civil laws, social politicians and. It is in this picture of fragility of the democratic system and the citizenship, and for believing the education while instrument of formation of the citizenship and the school as social institution that works with the socialization of the knowledge, formation of habits, values and attitudes, that we look for to verify which the contribution of the school for the formation of the citizenship In this direction, we take as reference the LDB/1996, due to emphasis given to the rights of the pupil, to education citizen, the democratic management and the professional professor, expects to detect if the citizenship proclaimed in the texts of the LDB (Laws of Lines of direction and Bases of the Nacional/1996 Education), has conditions of if carrying through in practical the pedagogical ones. Documentary analyses of content of the legal texts (laws) and official documents had been carried through, with the intention to verify if the defended principles found support in the presented proposals of educational attendance for formation of the citizenship. The interpretations and considerações that emerge of this inquiry if had seated in theoretical referenciais presented by authors who study education politics. The results of the inquiry point some necessary petitions to the development of a pedagogical project in this direction: institucional support and definition of governmental politics; experiences of democratic management; pedagogical project guided for the formation of the citizenship, while school proposal global; domain of the specific contents of the human rights and the citizenship for all the actors of the form school it to be able to integrate them it the curricular contents; practical pedagogical that respects the pupil as subject producer of the knowledge and the school as systematic space of exercise of the citizenship. Concluding, these findings come to confirm the thesis of that these petitions contribute for the construction of a pedagogical project. In this perspective, the educator is the basic element, from its decision and of the adhesion to the project; what he requires a professional formation based on the contents of the democratic citizenship.