El presente estudio sobre la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) intenta establecer qué actitud tienen los profesores y los alumnos hacia la adquisición del léxico y si esta actitud afecta la enseñanza.  En el aprendizaje de las lenguas, el conocimiento léxico es una parte fundamental y, por eso, los objetivos principales de este trabajo han sido evaluar qué opinan los informantes sobre dicha materia. Dos grupos de nivel 3 (Steg 3), en total 40 alumnos, han compartido su opinión a través de un cuestionario. El cuestionario nos permitió evaluar la actitud individual de cada alumno y al mismo tiempo establecer motivaciones u otros factores que podían afectar la adquisición en la sala de clase. Considerando que los profesores en la sala de ELE muchas veces son los únicos representantes del idioma, también se investigó cómo ellos motivan a los alumnos a aprender palabras, es decir, cómo influyen en la actitud hacia la materia. Asimismo, los dos profesores formaron parte de una entrevista y reflexionaron cómo su propia actitud hacia el léxico afecta la implementación de la materia en clase.  Los resultados de la investigación mostraron algunas diferencias entre los profesores y sus alumnos. Así se confirmaron nuestra hipótesis sobre el rol significativo del profesor en la sala de ELE, y que, de cierto modo, la actitud que se genera hacia el léxico del español depende de la actitud del mismo profesor.

Esta dissertação trata da relação entre o ensino de Expressões Idiomáticas (EIs) para alunos de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) do Ensino Médio (EM) da rede pública, preferencialmente, e o desenvolvimento da competência didático-fraseológica do seu professor. Tem como objetivo principal a criação de um guia didático para o desenvolvimento dessa competência ao proporcionar ao professor uma parte teórica, que apresenta conceitos relacionados à Fraseologia e ao seu ensino, e uma parte prática que propõe exercícios com EIs – um dos tipos de Unidades Fraseológicas (UFs) – para as três séries do EM. Para atingir o fim proposto, partiu-se de uma revisão teórica relacionada à Lexicologia, à Competência Comunicativa e às suas competências, à Fraseologia e à Fraseodidática. A partir dessa revisão, produziu-se uma síntese de conceitos e princípios que nortearam a redação do guia didático: definiu-se o seu público-alvo, justificou-se a escolha dos autores selecionados para sua parte teórica, selecionou-se as EIs utilizadas, em sua parte prática, que foram classificadas em três níveis – correspondentes às três séries do EM – e justificou-se os tipos de exercícios adotados para cada série. Além da consideração do público-alvo – alunos de EM –, a seleção das EIs do espanhol foi feita com base nos seguintes critérios: pertencimento a um mesmo campo semântico, frequência de uso considerável (verificada no Corpus de Referência do Espanhol Atual, da Real Academia Española) e grau de idiomaticidade, relacionado à proximidade com EIs da língua portuguesa. Como resultados, obteve-se o guia didático, com 24 páginas, organizado em duas partes: teórica e prática. A parte teórica foi elaborada da forma mais visual e objetiva, valendo-se de mapas conceituais e quadros, e a parte prática apresenta três sequências didáticas, uma para cada série do EM. Espera-se que com este trabalho se possa oferecer algum subsídio ao professor de E/LE quanto ao ensino de fraseologia, em especial de EIs, pois ainda há carência de materiais didáticos desse tipo. / Esta tesina trata de la relación entre la enseñanza de Expresiones Idiomáticas (EIs) para alumnos de Español como Lengua Extranjera (E/LE) de la Enseñanza Media (EM) de la red pública de la ciudad de Porto Alegre, Brasil, preferentemente, y el desarrollo de la competencia didáctico-fraseológica de su profesor. Tiene como objetivo principal la creación de una guía didáctica para el desarrollo de esa competencia al proporcionar al profesor una parte teórica, que presenta conceptos relacionados a la Fraseología y a su enseñanza, y una parte práctica que propone ejercicios con EIs –uno de los tipos de Unidades Fraseológicas (UFs)– para las tres series de la EM. Para lograr el objetivo propuesto, se partió de un repaso teórico relacionado a la Lexicología, a la Competencia Comunicativa y a sus competencias, a la Fraseología y a la Fraseodidáctica. A partir de ese repaso, se produjo una síntesis de conceptos y principios que guiaron la redacción de la guía didáctica: se definió su público destinatario, se justificó la elección de los autores seleccionados para su parte teórica, se seleccionó las EIs utilizadas en su parte práctica que fueron clasificadas en tres niveles –correspondientes a las tres series de la EM– y se justificó los tipos de ejercicios adoptados para cada serie. Además de considerar el público destinatario –alumnos de EM–, la selección de las EIs se hizo a partir de los criterios siguientes: pertenencia a un mismo campo semántico, frecuencia de uso considerable (verificada en el Corpus de referencia del Español Actual, de la Real Academia Española) y grado de idiomaticidad relacionado a la proximidad con EIs de la lengua portuguesa. (Continua Como resultados, se obtuvo la guía didáctica, con 24 páginas, organizada en dos partes: teórica y práctica. La parte teórica se elaboró de manera más visual y objetiva, valiéndose de mapas conceptuales y cuadros, y la parte teórica presenta tres secuencias didácticas, una para cada serie de la EM. Se espera que con este trabajo se pueda ofrecer algún subsidio al profesor de E/LE cuanto a la enseñanza de fraseología, especialmente de EIs, pues todavía hay carencia de materiales didácticos de ese tipo.

A presente dissertação é um estudo de caso com caráter exploratório (Rampazo, 2005; Babie, 2008). Na parte teórica, propomos a categorização triádica das imagens no ciberespaço, que é uma das contribuições deste trabalho para a área de estudos sobre leitura no ciberespaço. A investigação apresenta como objetivos acompanhar e analisar o processo leitor de um professor de espanhol como língua estrangeira no ciberespaço, tendo como foco a multimodalidade. Tais objetivos têm a função de nortear a resolução dos problemas de pesquisa, a saber: (a) como um professor de ELE lê no ciberespaço tendo em vista as imagens como aspectos da multimodalidade; (b) como esse professor transpõe sua própria atividade leitora e os materiais da internet para uma atividade de aula. Os instrumentos de coleta utilizados foram: entrevista, questionário, protocolos e gravações do GTK. O cruzamento entre 12 critérios de análise permitiu, dentre outros detalhes, observar que nosso sujeito lê textos verbais no ciberespaço movimentando o cursor do mouse como se fosse seus dedos sobre uma folha de papel a percorrer linha a linha da esquerda para a direita. Também percebemos que a experiência de leitura no ciberespaço (conhecimentos prévios) pode ser o fator que contribui para que o sujeito despreze as imagens de categorias mescladas (B e C) e prefira utilizar as imagens de categoria B, no caso, por exemplo, de acessar uma reportagem a partir de sua manchete em jornal eletrônico. Quanto à transposição de materiais para as aulas, percebemos que a formação acadêmica de nosso sujeito ao não direcionar discussões teóricas e metodológicas sobre as TICs e seu uso em sala de aula e sua realidade de trabalho podem ter contribuído para o modo como o sujeito transpõe os materiais da internet para as aulas. As adaptações e afastamentos desses materiais não são trabalhados em sala de aula. As imagens e links são retirados e o texto utilizado na atividade docente é uma mistura de vários materiais provenientes de diferentes países, mas sem a fonte especificada na aula. O papel que a formação tem para a vida profissional e para a práxis do professor não pode ser descartado. Defendemos que uma formação que seja direcionada às TICs deve fazer parte do currículo acadêmico / El presente trabajo de investigación es un estudio de caso caracterizado como exploratorio (Rampazo, 2005; Babie, 2008). En el apartado teórico, proponemos la categorización triádica de las imágenes en internet, lo que representa una de las principales contribuciones de este trabajo para el área de estudios acerca de la lectura en el ciberespacio. Los objetivos generales de nuestra investigación son acompañar y analizar el procesamiento lector de un profesor de español como lengua extranjera (ELE) en el ciberespacio, teniendo como aspecto central la multimodalidad. Tales objetivos direccionan la resolución de nuestros dos problemas de investigación científica: a) como un profesor de ELE lee en el ciberespacio, teniendo en cuenta la multimodalidad; b) como ese profesor traslada su propia actividad lectora y los materiales de internet para la clase de ELE. Para colectar los datos, utilizamos los siguientes instrumentos: entrevistas inicial y final, cuestionario, protocolos y grabaciones del programa GTK-RecordMyDesktop. El entrecruzamiento de 12 criterios de análisis nos permitió observar, además de otros detalles, que nuestro sujeto lee los textos verbales en el ciberespacio moviendo el cursor por la pantalla como si fuera sus dedos sobre una hoja de papel, recorriendo cada línea, de la izquierda a la derecha. También percibimos que la experiencia de lectura en el ciberespacio (los conocimientos previos) puede contribuir a que nuestro sujeto menosprecie las imágenes de categoría mesclada (B y C), prefiriendo las de categoría B. Eso ocurre, por ejemplo, al acceder a un reportaje a partir de su titular en un periódico electrónico, en lugar de usar su foto. Otra observación relevante fue la posibilidad de que la formación académica haya contribuído para la manera como nuestro sujeto traslada los materiales desde internet hasta suas clases de ELE. O sea, lo hace sin reflexiones: las imágenes y los enlaces son borrados, el texto principal es un montaje que mezcla materiales verbales y/ o visuales entresacados de distintas fuentes y soportes, sin referencias sobre el origen de cada uno de ellos. El rol de la formación académica para la vida profesional y la praxis de los profesores no pueden ser descartados. Sostenemos que la formación con orientación hacia las TICs debe formar parte del currículo académico

Submitted by Silvana Teresinha Dornelles Studzinski (sstudzinski) on 2016-10-05T13:08:16Z No. of bitstreams: 1 Gabriela Fabian_.pdf: 1313880 bytes, checksum: b0669b44c0223cb01ea15232c386fe7d (MD5) / Made available in DSpace on 2016-10-05T13:08:16Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Gabriela Fabian_.pdf: 1313880 bytes, checksum: b0669b44c0223cb01ea15232c386fe7d (MD5) Previous issue date: 2016-02-26 / CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / PROEX - Programa de Excelência Acadêmica / As discussões acerca da crescente miscigenação entre povos e diferentes culturas, que resulta na necessidade de comunicar-se em outros idiomas, vêm ganhando espaço em diferentes contextos de aprendizagem. Assim, da mixagem e sincronismo de sentimentos, somados às leituras e discussões estabelecidas no percurso acadêmico, surge o problema desta pesquisa: quais estratégias docentes podem ser desenvolvidas para potencializar a aprendizagem de língua estrangeira, por meio de uma perspectiva inventiva, intercultural, multimodal e híbrida, considerando as mudanças do cenário educacional contemporâneo. Nesse sentido, a pesquisa objetiva cartografar a estratégia docente para aprendizagem da língua estrangeira, a partir de uma perspectiva inventiva, no sentido de contrapor as práticas convencionais desse cenário. No âmbito metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa baseada no método cartográfico proposto por Deleuze e Guattarri (apud KASTRUP, 2007; 2008; PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2012). Esta experiência cartográfica desenvolveu-se em um curso de língua espanhola não regular, situado na região metropolitana de Porto Alegre, RS. Para tanto, buscou aporte em teorias de diferentes autores, dos campos da linguagem, comunicação e educação, destacando Bakthin (2003), Leffa (2013), Alsina (1999), Carabelli (2012), Varela, Thompson, Rosh (1993), Lopes, Sommer e Schmidt (2014), Lemos (2012), Schlemmer (2014), entre outros. Para desenvolver o estudo, foram utilizadas diferentes estratégias de interação sob uma perspectiva multimodal e híbrida, tais como mensagens instantâneas online, conversação em grupos fechados online e off-line, uso de mídias online e off-line, que potencializaram o progresso das quatro habilidades comunicativas (ler, ouvir, falar, escrever), além da interação intercultural. Dentre os principais resultados dessa pesquisa, constatou-se que, no século XXI, o professor não atua mais somente como um transmissor, mas sim como um curador que compartilha seu conhecimento e constrói novos conceitos e estratégias docentes, a partir do olhar atento às necessidades e transformações da sociedade. Além disso, os estudantes participantes da pesquisa demonstraram relevante envolvimento com as estratégias desenvolvidas, e vivenciaram um processo de construção do saber de maneira mais significativa às suas experiências de vida enquanto estudantes de uma língua estrangeira (L2). / Las discusiones acerca del creciente mestizaje entre pueblos y distintas culturas, que resulta en la necesidad de comunicarse en otros idiomas, ocupan cada vez más espacio en distintos contextos de aprendizaje. Desde la mezcla y sincronismo de sentimientos, añadidos a las lecturas y discusiones establecidas en la trayectoria académica, surge la duda: cuáles estrategias docentes pueden ser desarrolladas para potencializar el aprendizaje de la lengua extranjera, a través de una perspectiva inventiva, intercultural, multimodal e híbrida, considerando los cambios del escenario educacional contemporáneo. Así, la investigación objetiva cartografiar la estrategia docente para el aprendizaje de la lengua extranjera, desde una perspectiva inventiva, en el sentido de oponerse a las prácticas convencionales de ese escenario. En el ámbito metodológico, es una investigación cualitativa que utiliza como método la cartografía, propuesto por Deleuze y Guattarri (apud KASTRUP, 2007; 2008; PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2012). Trae al campo de la subjetividad las pistas señaladas por Kastrup y Escóssia (2012). Esta experiencia cartográfica fue desarrollada en un curso de lengua española no regular, ubicado en la región metropolitana de Porto Alegre, RS. Así que, se buscó las teorías de distintos autores de los campos del lenguaje, comunicación y educación, destacando Bakthin (2003), Leffa (2013), Alsina (1999), Carabelli (2012), Varela, Thompson, Rosh (1993), Lopes, Sommer y Schmidt (2014), Lemos (2012), Schlemmer (2014), entre otros. Para desarrollar el estudio, fueron utilizadas distintas estrategias de interacción bajo una perspectiva multimodal e híbrida, tales como: mensajes instantáneas online, conversación en grupos cerrados online y offline que potencializaron el progreso de las cuatro habilidades comunicativas (leer, oír, hablar, escribir), además de la interacción intercultural. De los principales resultados de la investigación, se constató que, en el siglo XXI, el profesor no actúa más solamente como transmisor, sino como un curador que comparte su conocimiento y construye nuevos conceptos y estrategias docentes, a partir de su mirada atenta a las necesidades y transformaciones de la sociedad. Además, los estudiantes participantes de la investigación demostraron relevante envolvimiento a las estrategias desarrolladas, y vivenciaron un proceso de construcción del saber de forma más significativa a sus experiencias de vida mientras estudiantes de una lengua extranjera (L2).

<p>Tanto las investigaciones en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas como en el ámbito del aula, siguen desvelando que la instrucción gramatical explícita es un factor decisivo que faci-lita el proceso de los aprendientes para conseguir la máxima competencia comunicativa. Intere-sados por este hecho, nos proponemos en este trabajo, observar y analizar de cerca cómo distin-tos manuales de Español como Lengua Extranjera (EL/E) tratan una forma espinosa –especialmente para los estudiantes suecos– del sistema verbal español: el pretérito imperfecto de indicativo.El objetivo de nuestro estudio ha sido analizar contrastivamente y de forma explícita la instrucción gramatical y el tratamiento del imperfecto en treinta (30) manuales, agrupados en dos grupos: quince (15) manuales de EL/E suecos y quince (15) manuales de EL/E españoles.La pregunta central que ha guiado nuestro estudio ha sido qué rasgo significativo -o qué ras-gos distintivos- pone de manifiesto el análisis de los manuales concebidos desde “el exterior” de la lengua, es decir desde la perspectiva de otra lengua (los manuales suecos) y los concebidos desde “dentro”, desde la propia lengua (los manuales españoles). El foco durante todo el proceso de investigación ha sido la instrucción gramatical explícita que dan los manuales examinados en torno a presentar, explicar y delimitar el imperfecto.La hipótesis que hemos indagado ha sido la siguiente: dada la riqueza aspectual de la lengua española –frente a la escasa relevancia aspectual de la lengua sueca–, dado que el valor básico del imperfecto es su imperfectividad y de que los manuales españoles no van dirigidos a un estu-diante específico de EL/E sino a estudiantes no nativos en general, podría pensarse que los ma-nuales españoles dejarán una mayor constancia de la categoría aspectual del imperfecto en rela-ción a los manuales suecos. Los resultados de nuestro análisis, sin embargo, no arrojan datos favorables a esta hipótesis.En conclusión, el valor aspectual del imperfecto en los manuales españoles no resalta en contraste con los manuales suecos. Ninguno de los dos grupos privilegia el rasgo netamente as-pectual no terminativo del imperfecto español. Esto en cuanto a la hipótesis. En cuanto a tenden-cias o diferencias relevantes para explicar el imperfecto, sí hemos encontrado una muy clara en los manuales españoles: la de contrastar el imperfecto con el presente, dato muy significativo ya que lo que el pretérito imperfecto y el presente tienen en común es justamente el aspecto imper-fectivo.</p>

<p>Un problema específico en la enseñanza del <em>Español como Lengua Extranjera</em> (ELE) que ha generado mucha discusión es cómo explicar el uso del subjuntivo. A muchos estudiantes les resulta difícil entender qué es el subjuntivo dada la inexistencia de este modo verbal en su propio idioma. El objetivo de este trabajo ha sido investigar cuatro manuales de ELE publicados en Suecia durante diferentes períodos para dar una respuesta a la pregunta de cómo se ha introducido el tema del subjuntivo en los libros de enseñanza de este país. El resultado se ha obtenido a través de un análisis comparativo entre dichos libros, con el fin de detectar las diferencias entre los manuales y poner en claro los diferentes motivos de la introducción. Esta cuestión nos ha llevado a revisar algunos de los métodos que han sido los más dominantes durante los últimos sesenta años, en proveernos de pautas para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Nuestra hipótesis ha sido que cada uno de los manuales refleja el método pedagógico prevaleciente de su período. Mediante un análisis cuantitativo y cualitativo, hemos llegado a las conclusiones de que</p><p>i)                    el método que más influye en la elección de los ejercicios/las actividades de los manuales es el que ha dominado las ideas didácticas de su período</p><p>ii)                   el método que más influencia ha tenido en la formación de los manuales de su tiempo, respecto a la introducción del subjuntivo, ha sido el “método” de hoy y</p><p>iii)                 en la composición de los manuales se ha prestado poca atención a las ideas didácticas prevalecientes</p>

El presente trabajo se enfoca en el papel que juega la motivación para el desarrollo de la CL en español como lengua extranjera. El objetivo principal del presente trabajo es explorar cómo los diferentes componentes de un curso de lectura literaria afectan la motivación para desarrollar la CL. Para ello, se hizo un estudio de caso de dos estudiantes suecos de español como lengua extranjera en una escuela secundaria situada en Sollentuna, Suecia. La investigación se basó en los portafolios de los estudiantes, así como cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas realizadas con los mismos participantes. En los análisis de los datos se aplicó una combinación del método cualitativo, interpretativo y el cuantitativo para tratar de entender mejor y explicar los conceptos en cuestión desde el punto de vista de la totalidad del contexto de aprendizaje. Los resultados del estudio sugieren que el desarrollo de la CL está en correlación con la motivación resultativa e intrínseca, mientras que la predominante orientación motivacional del alumno no tenía un papel significativo para los resultados de aprendizaje en nuestros participantes. Por otra parte, tales elementos del curso como la posibilidad de elegir la tarea o el material, el uso de textos multimodales, la integración de las destrezas y una continua  retroalimentación tuvieron un efecto positivo en la motivación para desarrollar la CL. Los resultados del presente estudio pueden contribuir a una mejor comprensión de lo que crea la motivación, y como tal, servir como base para sugerencias para la enseñanza de literatura en L2. En las conclusiones se marcan posibles líneas de investigación futuras. / The present research paper focuses on the role of motivation of the L2 learners for the development of literary competence (LC). The overall aim of this investigation is to explore how different components of a literary reading course can influence the students´ motivation to develop the LC. The present paper is a case study of two Swedish students of Spanish as a foreign language in a secondary school situated in Sollentuna, Sweden. The investigation uses a combination of qualitative, interpretive and quantitative methods and attempts to understand the concepts under analysis within the learning context in its entirety. The materials to be analysed are the student reader’s portfolios, as well as questionnaires and semi-structured interviews carried out with the same participants. The results of the study suggest that the development of the LC is in correlation with the resultative and the intrinsic types of motivation, whereas the predominant motivational orientation of the learner was not found to play a significant role for the learning results of the participants. On the other hand, the motivation to develop the LC was positively affected by such course elements as a possibility to select a task or material, the use of multi-modal texts, integration of language skills and a regular individual feedback. The findings of this study add to the understanding of what creates the learner’s motivation, and also may serve as a base for suggestions for a competence-based literature teaching in a foreign language classroom. In the conclusions of this dissertation, possible directions for future research are outlined.

Esta tesis doctoral pretende aportar nuevos datos sobre los efectos del enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) en las habilidades productivas y receptivas de los alumnos de una escuela privada de Barcelona (Catalunya). Se trata de una comunidad bilingüe en la que las lenguas oficiales son el catalán y el español y en la que el inglés representa la tercera lengua del curriculum. Con este objetivo, se analizan longitudinalmente 100 alumnos bilingües catalán / español de edades comprendidas entre 12 y 15 a lo largo de dos años académicos en dos contextos de exposición diferentes: EFL (inglés sólo como asignatura de lengua extranjera, n=50, grupo de control) y AICLE (inglés como medio de instrucción cuando estudian ciencias naturales, n=50, grupo experimental). Se extraen datos a partir de las habilidades productivas y receptivas y se analizan de forma cuantitativa y cualitativa utilizando un diseño posttest al final de cada curso académico. Los resultados demuestran la efectividad del enfoque AICLE aunque no de forma generalizada en todas las habilidades. A diferencia de investigaciones anteriores, es importante destacar la mejora de la corrección dentro de la producción escrita y de las habilidades léxico-gramaticales. Finalmente, los resultados tienden a confirmar que el factor edad es relevante y que obtienen mejores resultados los sujetos mayores. / The present study seeks to contribute new evidence on the effects of the CLIL approach (Content and Language Integrated Learning) on the learners’ productive and receptive skills in a private school in Barcelona (Catalonia). This is a bilingual community in which both Catalan and Spanish are official languages and where English represents the third language included in the currículum. For that purpose, 100 bilingual Catalan / Spanish students aged 12 to 15 are analysed longitudinally over two academic years in two different types of exposure contexts: EFL (English only as a foreign language school subject, n=50, control group) and CLIL (English as medium of instruction when learning Science, n=50, experimental group). Data are elicited both for productive and comprehension skills and are analysed quantitatively and qualitatively using a posttest design at the end of each academic year. The results show the effectiveness of the CLIL approach, however not in all skills. In contrast with findings published in previous studies, the subjects’ writing and particularly so accuracy, significatively progressed and so did lexico-grammatical abilities.Results also tend to confirm that age had an impact and thus the older, the better.

Esta dissertação trata da relação entre o ensino de Expressões Idiomáticas (EIs) para alunos de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) do Ensino Médio (EM) da rede pública, preferencialmente, e o desenvolvimento da competência didático-fraseológica do seu professor. Tem como objetivo principal a criação de um guia didático para o desenvolvimento dessa competência ao proporcionar ao professor uma parte teórica, que apresenta conceitos relacionados à Fraseologia e ao seu ensino, e uma parte prática que propõe exercícios com EIs – um dos tipos de Unidades Fraseológicas (UFs) – para as três séries do EM. Para atingir o fim proposto, partiu-se de uma revisão teórica relacionada à Lexicologia, à Competência Comunicativa e às suas competências, à Fraseologia e à Fraseodidática. A partir dessa revisão, produziu-se uma síntese de conceitos e princípios que nortearam a redação do guia didático: definiu-se o seu público-alvo, justificou-se a escolha dos autores selecionados para sua parte teórica, selecionou-se as EIs utilizadas, em sua parte prática, que foram classificadas em três níveis – correspondentes às três séries do EM – e justificou-se os tipos de exercícios adotados para cada série. Além da consideração do público-alvo – alunos de EM –, a seleção das EIs do espanhol foi feita com base nos seguintes critérios: pertencimento a um mesmo campo semântico, frequência de uso considerável (verificada no Corpus de Referência do Espanhol Atual, da Real Academia Española) e grau de idiomaticidade, relacionado à proximidade com EIs da língua portuguesa. Como resultados, obteve-se o guia didático, com 24 páginas, organizado em duas partes: teórica e prática. A parte teórica foi elaborada da forma mais visual e objetiva, valendo-se de mapas conceituais e quadros, e a parte prática apresenta três sequências didáticas, uma para cada série do EM. Espera-se que com este trabalho se possa oferecer algum subsídio ao professor de E/LE quanto ao ensino de fraseologia, em especial de EIs, pois ainda há carência de materiais didáticos desse tipo. / Esta tesina trata de la relación entre la enseñanza de Expresiones Idiomáticas (EIs) para alumnos de Español como Lengua Extranjera (E/LE) de la Enseñanza Media (EM) de la red pública de la ciudad de Porto Alegre, Brasil, preferentemente, y el desarrollo de la competencia didáctico-fraseológica de su profesor. Tiene como objetivo principal la creación de una guía didáctica para el desarrollo de esa competencia al proporcionar al profesor una parte teórica, que presenta conceptos relacionados a la Fraseología y a su enseñanza, y una parte práctica que propone ejercicios con EIs –uno de los tipos de Unidades Fraseológicas (UFs)– para las tres series de la EM. Para lograr el objetivo propuesto, se partió de un repaso teórico relacionado a la Lexicología, a la Competencia Comunicativa y a sus competencias, a la Fraseología y a la Fraseodidáctica. A partir de ese repaso, se produjo una síntesis de conceptos y principios que guiaron la redacción de la guía didáctica: se definió su público destinatario, se justificó la elección de los autores seleccionados para su parte teórica, se seleccionó las EIs utilizadas en su parte práctica que fueron clasificadas en tres niveles –correspondientes a las tres series de la EM– y se justificó los tipos de ejercicios adoptados para cada serie. Además de considerar el público destinatario –alumnos de EM–, la selección de las EIs se hizo a partir de los criterios siguientes: pertenencia a un mismo campo semántico, frecuencia de uso considerable (verificada en el Corpus de referencia del Español Actual, de la Real Academia Española) y grado de idiomaticidad relacionado a la proximidad con EIs de la lengua portuguesa. (Continua Como resultados, se obtuvo la guía didáctica, con 24 páginas, organizada en dos partes: teórica y práctica. La parte teórica se elaboró de manera más visual y objetiva, valiéndose de mapas conceptuales y cuadros, y la parte teórica presenta tres secuencias didácticas, una para cada serie de la EM. Se espera que con este trabajo se pueda ofrecer algún subsidio al profesor de E/LE cuanto a la enseñanza de fraseología, especialmente de EIs, pues todavía hay carencia de materiales didácticos de ese tipo.

A tese analisa, no território das políticas públicas curriculares, as políticas de ensino de língua estrangeira (espanhol e português) na educação básica, os avanços e as dificuldades na implementação das decisões e resoluções do MERCOSUL Educacional, comparativamente no Brasil (Rio Grande do Sul) e na Argentina (Província de Córdoba). O recorte temporal concentra-se nas últimas décadas, mas também se faz uma breve incursão histórica sobre territórios e fronteiras entre Espanha e Portugal além de algumas discussões sobre aspectos identitarios e de representações sobre o “outro” (brasileiro e argentino). Trabalha-se com o ciclo de política e três de seus contextos. As políticas curriculares para o ensino de línguas estrangeiras são analisadas a partir dos modelos de organização curricular e das racionalidades. A pesquisa trata, ainda, da análise dos documentos do MERCOSUL Educacional e trabalha-se com análise documental destacando aspectos do ensino das línguas oficiais e formação de professores. Pela abordagem das políticas linguísticas são trabalhadas diferenças entre língua oficial, estrangeira e segunda línguas. Para dar voz a alguns dos sujeitos envolvidos no contexto da prática faz-se uso das representações sociais nas entrevistas com professores do curso de formação de professores de língua estrangeira (português e espanhol) na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na Universidad Nacional de Córdoba e do Setor Pedagógico da Secretaria Estadual de Educação do RS. Destaca-se a importância política das línguas do MERCOSUL e a forte presença e expansão do espanhol no âmbito brasileiro. Não há tratamento diferenciado para língua oficial, estrangeira e segunda língua nos documentos do MERCOSUL Educacional. Dentre as similitudes observadas nas políticas educacionais, destaca-se a ênfase no aspecto nacional e o pouco espaço e atenção dada às línguas. Há nos dois países legislação específica para a oferta das línguas do MERCOSUL. Nos currículos argentinos a presença do português é incipiente, com pouco reconhecimento cultural e interesse em seu estudo. No Brasil observa-se a expansão do espanhol, maior presença nos currículos escolares e também o interesse político e econômico que permeia a escolha e a introdução do espanhol nos currículos escolares, para além do MERCOSUL Educacional. Critérios organizacionais das atuais políticas curriculares para as línguas estrangeiras diferem significativamente sendo mais centralista na Argentina e mais centralista-descentralista no Brasil, onde recentes políticas mais centralizadoras para o ensino de línguas estrangeiras, no Rio Grande do Sul se contrapõem a essa tendência. Apontase para avanços no campo curricular, com experiências de integração regional e acadêmica e parcerias bilaterais; retrocessos com algumas tendências centralizadoras nos currículos; diversidade de experiências educacionais, mas inexistência de políticas educacionais articuladas, o que resulta numa “mercosulização” fragmentada das políticas educacionais para o MERCOSUL. / This thesis analyses the field of public policy in school curriculum, the policy of teaching a foreign language (Spanish and Portuguese) in elementary education. A comparative study in the difficulties encountered in the implementation of MERCOSUL Educational in Brazil (Rio Grande do Sul) and Argentina (Província de Córdoba) The focus is the period over the last few decades but also a brief historical examination of the territories and frontiers between Spain and Portugal, including a discussion how the “other” (brazilian and argentinian) see each other. The methodology used the policy cycle and three contexts. The policies of the curriculum for teaching foreign languages are analyzed using organizational models. The study includes the analysis of the MERCOSUL educational model and the actual aspects of the teaching of official the language and the making of a teacher. The focus is on the language policies and the differences between the official language, foreign language and second language. To shed some light in the subjects involved in the actual practice interviews were conducted with professors who teach the subject matter to future teachers of foreign language (Portuguese and Spanish) at the Federal University of Rio Grande do Sul, at National University of Cordoba and at Pedagogical Sector of Education of RS. It proves how important the politics of languages of MERCOSUL highlights how imbedded Spanish is in the Brazilian environment. The MERCOSUL document does not differentiate in what is the official language or second language for that matter. The similarities noted in the policies of both countries are that of nationality and not the language. However in both countries there is legislative policies which offers the teaching of the languages included in MERCOSUL. In the educational curriculum of Argentina the teaching of Portuguese is now present but with little interest in its study of its culture and language. In contrary, Brazil the proliferation of Spanish is evident in the educational curriculum, in politics and in the economy beyond of what is included in MERCOSUL Educational. Critics of the current educational policies of foreign languages differ significantly being more centralized in Argentina and decentralized in Brazil however policies for the foreign languages taught, in Rio Grande do Sul is opposed to this tendency of decentralizing. It is possible to make advances in the curriculum, with experiences of regional and academic integration and bilateral societies; regressions with some tendencies in the curriculum, diversity of educational experiences but nonexistence of articulated educational policies that result in a fragmented "mercosulization" of the educational policies for the MERCOSUL. / Esta tesis analiza en el territorio de las políticas públicas curriculares, las políticas para la enseñanza de lenguas extranjeras (español y portugués) en la educación básica, los avances y las dificultades en la implementación de decisiones y resoluciones del MERCOSUR Educativo, comparando Brasil (Rio Grande do Sul) y Argentina (Provincia de Córdoba). El recorte se concentra en las últimas décadas, pero, también, hace una breve incursión histórica sobre territorios y fronteras entre España y Portugal además de algunas discusiones sobre identidades y representaciones del “otro” (brasileño y argentino). En la tesis se usa el ciclo de política y tres de sus contextos. Las políticas curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras son analizadas a partir de los modelos de organización curricular y de las racionalidades. La investigación abarca, además, el análisis de los documentos del MERCOSUR Educativo a través del análisis documental destacando aspectos relacionados a la enseñanza de los idiomas oficiales y formación docente. A partir del estudio de las políticas lingüísticas se identifican las diferencias que hay entre lengua oficial, extranjera y segunda lengua. Para dale voz a algunos de los sujetos involucrado en el contexto de la práctica de la política se usan las representaciones sociales en las entrevistas con los profesores de los cursos de formación docente de lengua extranjera (portugués y español) de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, de la Universidad Nacional de Córdoba y del Sector Pedagógico de la Secretaria de Educación de Rio Grande do Sul. Se da destaque a la importancia política de las lenguas del MERCOSUR y a la expansión del español en Brasil. Los documentos del MERCOSUR Educativo no hacen diferenciación entre lengua oficial, extranjera e segunda lengua. De las similitudes observadas en las políticas educativas, se destaca el énfasis en lo nacional y el pequeño espacio que se el da a las lenguas en los currículos. En los dos países estudiados hay leyes específicas para la oferta de las lenguas del MERCOSUR. En los currículos argentinos la presencia del idioma portugués es incipiente, poco estudiado y culturalmente poco reconocido. En Brasil, se percibe la expansión del español, cada vez más presente en los currículos escolares. También, más allá del MERCOSUR Educativo, se nota el interés político y económico que permea la introducción de la lengua española en los currículos escolares. Criterios de organización de las actuales políticas curriculares para las lenguas extranjeras indican que son más centralistas en Argentina y más centralistas-descentralistas en Brasil, donde políticas recientes para la enseñanza de las lenguas extranjeras en Rio Grande do Sul son más centralizadoras y se contraponen a la tendencia nacional. Se indican algunos avances en el área curricular, como experiencias de integración regional e académica e acuerdos bilaterales; retrocesos con algunas tendencias centralizadoras en los currículos; variedad de experiencias educativas, pero inexistencia de políticas educativas articuladas, lo que resulta en una “mercosulización” fragmentada de las políticas educativas.