Eleverna brukar i undervisningssammanhang utföra en formativ kamratbedömning av varandras skolarbeten och stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter från Skolverket (s. 9) påvisar att formativ bedömning är bra för lärande. Det handlar om att identifiera elevers styrkor och svagheter för att stödja dem vidare i deras kunskapsutveckling. Kamratbedömning handlar om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. En problematik med kamratbedömning är att eleverna inte har tillräcklig kunskap om hur bedömningsformen fungerar och att de inte använder den återkopplingen som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande (Jönsson 2013, ss. 110, 121). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (ss. 16, 261) belyses vad elever är i behov av att utveckla ”[…]Hur man ger och tar emot respons.”. I detta fall är bedömningsformen en väsentlig del av svenskundervisningen och främst när det kommer till skrivuppgifter. Läraren ska ge eleverna tillfällen att visa sina kunskaper och förmågor i att både ta emot kamratrespons samt ge kamratåterkoppling, då detta är någonting som svenskläraren ska bedöma. Syftet med denna studie är att undersöka högstadieelevers samt svensklärares användning av och reflektioner om kamratbedömning i svenskämnet. Studien grundas på en kvalitativ studie och handlar om att utifrån ett elev och lärarperspektiv få syn på uppfattningar rörande kamratbedömning i svenskundervisning. Metodvalen för denna studie är fokusgruppsintervjuer och semistrukturerade intervjuer. Undersökningen genomfördes i två grundskolor i västra Sverige och sammanlagt har 4 svensklärare i årskurs 7-9 samt 6 högstadieelever medverkat i denna studie. Studiens resultat visar att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Eleverna brukar inte alltid vara ärliga när de ger kamratrespons, och detta förekommer i såväl muntliga som skriftliga framställningar. Oärligheten sker främst med någon som eleverna inte har en bra relation med där de inte vågar utrycka sig mer ärligt och fritt till skillnad från en nära kamrat. Dock kan eleverna vara oärliga med både obekanta elever och nära kamrater under muntliga framställningar. Den respons eleverna ger är oftast begränsad och sker på en uppgiftsnivå, oftast är det endast små språkliga fel som tas upp. Lärarna upplever att kamratresponsen varierar och den kan antingen vara av dålig eller bra kvalitet. Eleverna upplever att kamratrespons överlag är positivt för deras individuella kunskapsutveckling. Denna studies resultat indikerar samtidigt att eleverna antyder att det är skönare att få kamratrespons än läraråterkoppling. Högstadieleverna tenderar få en ytinlärning efter kamratbedömning. Däremot är eleverna relativt aktiva när de ger sin respons därr de exempelvis kan dela med sig av argument och ideér från skilda perspektiv. Lärarna har en gemensam samsyn där de anser att kamratbedömningen bidrar till att eleverna är delaktiga i aktiviteten och där de är till nytta för varandras kunskapsutveckling genom att de vägleder kamraterna. Högstadieeleverna i denna studie brukar ta en lärarroll. Lärarna påstår att eleverna har svårare för kamratrespons i muntliga framställningar. Däremot föredrar eleverna muntlig kamratrespons. I resultatet framgår det att eleverna inte har lika stor förmåga att uttrycka sig och deras kunskapsutveckling främjas in när det finns stora kunskapsmässiga nivåskillnader mellan eleverna. Lärarna upplever en svårighet i att skapa gruppkonstellationer där alla elevers kunskapsutveckling gynnas under kamratbedömning. Denna studies resultat visar även att eleverna inte hinner förbereda sig inför kamratbedömningen. Eleverna efterfrågar bättre vägledning från läraren och möjlighet att förbereda sig väl kring hur de ska ge kamratrespons som är meningsfull för kamraterna samt bidrar positivt för deras fortsatta kunskapsutveckling. Lärarnas arbetssätt är att medvetandegöra eleverna om att ge konstruktiva återkopplingar. Eleverna använder främst en checklista som bedömningsstöd på skriftliga framställningar och Two stars and a wish på muntliga framställningar.

Syftet med denna studie är att undersöka elevers syn på och erfarenheter av responsarbete i skrivundervisningen. Undersökningen fokuserar på att studera elevers uppfattningar kring den respons de får samt åsikter och tankar kring hur kamratrespons fungerar. Även eventuella problem som eleverna upplever med lärar- och kamratrespons kommer att belysas. Studiens teoretiska utgångspunkt är den sociokulturella teorin. Datainsamling har skett genom sex stycken kvalitativa intervjuer, där insamling och analys har inspirerats av grundad teori. Sex stycken gymnasieelever har intervjuats och deras svar har senare analyserats tematiskt, där teman urskilts för att kunna besvara studiens frågeställningar. Studiens resultat visar att de strategier och teorier som tidigare forskning påvisat är bäst lämpad för lärar- och kamratrespons, stämmer överens med de intervjuade elevernas uppfattningar kring hur de önskar få respons. Resultatet visar även att eleverna inte får möjlighet att få respons under skrivprocessens gång. Vidare visar resultatet att kamratrespons inte används särskilt frekvent i skrivundervisningen, vilket vissa elever har löst genom att arbeta självmant med kamratrespons. Slutligen visar resultatet att eleverna ibland inte tar till sig den respons de får, på grund av att responsen ges långt efter texten har lämnats in men också för att vissa elever finner det onödigt, eftersom betyget redan är satt.

Studiens övergripande syfte är att undersöka vilka språkliga aspekter som elever i årskurs fem uppmärksammar i varandras texter, hur de formulerar sin kamratrespons och använder sig av kamraternas respons när de reviderar sina texter. I studien belyses även elevers upplevelser av att ge och ta emot kamratrespons. Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Materialet består av 41 elevtexter med tillhörande skriftlig respons och elevernas reviderade texter efter kamratrespons samt sex fokusgruppsintervjuer med totalt 30 elever. Resultatet visar att antalet kommentarer på global nivå är fler än på lokal nivå, medan fler revideringar görs på lokal nivå. Val av satstyp och språkhandlingar i kamratresponsen manifesterar elevernas upplevelser av en balansakt mellan att ge konstruktiv kritik och att värna om vänskap. Överlag upplever eleverna att deras texter, skrivande och metakognitiva förmåga gynnas av kamratrespons. En slutsats är att de didaktiska val som görs utifrån parsammansättning har en väsentlig betydelse för utfallet. Vidare är väl förankrade responsformulär och lärares modellering av responsgivning viktiga faktorer för gynnsam kamratrespons. Andra avgörande didaktiska aspekter är en tidig implementering och färdighetsträning, att adekvat tid avsätts och att texters kvalitet diskuteras.

Respons är en del i formativ bedömning och syftar till att ge information om hur bra en text är. Genom respons kan elever utveckla sitt skrivande och komma närmare det ut-satta målet (Sadler 1989, s. 120–121). Syftet med denna studie var att utifrån vissa frå-geställningar ta reda på och belysa elevers och lärares tankar om vilka svårigheter och möjligheter det finns med att arbeta med kamratrespons i ämnet svenska med fokus på skrivande. Kamratrespons är när eleverna ger varandra respons på deras uppgifter (Wiliam & Leahy 2015, s. 182). För att besvara frågeställningarna i denna undersökning användes en kvalitativ metod i form av elevenkäter, klassrumsobservationer samt inter-vjuer med både elever och lärare. Resultatet i undersökningen visade på att både lärare och elever är mer positivt än nega-tivt inställda till arbetet med kamratrespons. De kunde hitta vissa svårigheter såsom huruvida responsen var givande för elevernas skrivutveckling eller inte samt elevernas rädsla för att såra någon med den kritik de gav. Det var även tydligt i resultatet att lärares inställning kan vara en bidragande faktor till huruvida eleverna tycker om att arbeta med och ser syftet med kamratrespons eller inte. Om läraren själv tycker att det är ett bra arbetssätt, förstår syftet samt kan förmedla detta till eleverna blir eleverna mer posi-tiva, engagerade och motiverade.

Syftet med denna studie har varit att belysa hur två lärare definierar begreppet kamratrespons samt deras metoder, motiv och upplevda utmaningar. Tidigare forskning lyfter fram olika perspektiv; kamratrespons som en del av skrivprocessen samt som ett sätt att lära genom samspel och kommunikation. Det sociokulturella perspektivet används som teoretisk utgångspunkt men även dialogisk teori. Studien vilar på forskning knuten till respons, skrivprocesser och processkrivning. I den empiriska studien har metoden varit kvalitativa intervjuer med två lärare som har valts ut genom ett subjektivt urval. Studien visar att kamratrespons kan definieras på olika sätt samt att motiv och metoder skiljer sig åt beroende på syftet. Den ena läraren ser kamratrespons som en formativ återkoppling som inte specifikt har med skrivande att göra och den andra ser kamratrespons som en del av det processinriktade skrivandet där syftet är att eleverna stödjer varandra i arbetet med sin egen textproduktion. Resultatet visar att det är viktigt att lärare har ett tydligt syfte och en genomtänkt undervisning med kamratrespons. Det mest intressanta med vår studie är att arbetet med kamratrespons kan upplevas olika och bedrivas på olika sätt beroende på inställning och syfte.

Eleverna brukar i undervisningssammanhang utföra en formativ kamratbedömning av varandras skolarbeten och stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter från Skolverket (2011, s. 9) påvisar att formativ bedömning är bra för lärande. Det handlar om att identifiera elevers styrkor och svagheter för att stödja dem vidare i deras kunskapsutveckling. Kamratbedömning handlar om att elever fungerar som resurser för varandras lärande. En problematik med kamratbedömning är att eleverna inte har tillräckligkunskap om hur bedömningsformen fungerar och att de inte använder den återkopplingen som de får för att den effektivt ska gynna deras lärande (Jönsson 2013, ss. 110, 121). I Läroplanenför grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11,ss. 16, 261) belyses vad elever är i behov av att utveckla ”[…]Hur man ger och tar emot respons.”. I detta fall är bedömningsformen en väsentlig del av svenskundervisningen och främst när det kommer tillskrivuppgifter. Läraren ska ge eleverna tillfällen att visa sina kunskaper och förmågor i att både ta emot kamratrespons samt ge kamratåterkoppling, då detta är någonting som svenskläraren ska bedöma. Syftet med denna studie är att undersöka högstadieelevers samt svensklärares användning av och reflektioner om kamratbedömning i svenskämnet. Studien grundas på en kvalitativ studie och handlar om att utifrån ett elev- och lärarperspektiv få syn på uppfattningar rörande kamratbedömning i svenskundervisning. Metodvalen för denna studie är fokusgruppsintervjuer och semistrukturerade intervjuer. Undersökningen genomfördes i två grundskolor i västra Sverige och sammanlagt har 4 svensklärare i årskurs 7-9 samt 6 högstadieelever medverkat i denna studie. Studiens resultat visar att alla högstadieelever undviker att göra kamraten ledsen när de ger sin respons på muntliga respektive skriftliga framställningar. Eleverna brukar inte alltid vara ärliga när de ger kamratrespons, och detta förekommer i såväl muntliga som skriftliga framställningar. Oärligheten sker främst med någon som eleverna inte har en bra relation med där de inte vågar.

Syftet med studien är att pröva och utvärdera formativt förhållningssätt. Uppsatsen beskriver hur jag utför ett utvecklingsarbete där både jag som lärare och eleverna deltar. Jag tillämpar de fem nyckelstrategierna av Dylan Wiliams i ett temaarbete i franska, i årskurs 8. Under processens gång använder jag mig av samtliga strategierna inflätad i mitt pedagogiska arbete. Jag designar ett temaarbete, observerar och intervjuar en fokusgrupp.Resultatet pekar på att det sker en viss förändring i klassrummet. Eleverna, oavsett inlärningsförutsättningar, tenderar att bli mer medvetna om sin kunskapsresa samtidigt som deras resultat blir generellt bättre. Utvärderingen visar att eleverna ökar sin metakognitiva förmåga som i sin tur hjälper dem i deras utvecklingskurva. Resultatet visar också att elevernas motivation spelar roll. Vissa elever har mer benägenhet än andra att vara öppna för förändring. Studien visar att formativ bedömning mycket väl kan användas i moderna språk och ge en god struktur till såväl elever som lärare.

Syftet är att undersöka hur formativ bedömning används av lärare i svenska i årskurs 4-6. Forskningsfrågorna som ligger till grund för syftet är: Vilken uppfattning har eleverna av kamratbedömning? Vilka svårigheter anser eleverna att det finns med kamratbedömningen? Hur skiljer sig kamratbedömningens arbetssätt åt mellan två lärare i årskurs 4? Vilka svårigheter anser lärarna att det finns med kamratbedömningen? Metoden är kvalitativ och materialet består av intervjuer med två lärare och åtta elever i två klasser på samma skola samt en observation i vardera klassen. Vårt resultat visar att eleverna har olika uppfattningar kring kamratbedömning, t.ex. att man bedömer varandras personlighet och egenskaper. En svårighet för eleverna är att de vill att responsen eller bedömningen ska ske av läraren och helst inte av kamraten, och en annan är att inte göra kompisen ”ledsen” eller att eleverna inte vet hur de ska ge kamraten respons. Vårt resultat visar också hur arbetssättet med kamratbedömning skiljer sig åt mellan lärarna. Den ena läraren inleder processen med instruktioner och förståelse, går över till kamratrespons och strävar mot kamratbedömning. För den andra läraren inleds det förberedande arbetet på lågstadiet, så att hen sedan kan arbeta på en grundläggande nivå på mellanstadiet och till slut använda en mer avancerad nivå på högstadiet. Den ena läraren arbetar med kamratrespons och den andre med kamratbedömning. Det finns även en tydlig skillnad när det gäller att ge instruktioner. En av svårigheterna med kamratbedömning enligt lärarna handlar om tidsbristen och en annan svårighet gäller elevgruppen. En slutsats vi kan dra är att vi som lärare kontinuerligt ska arbeta med kamratbedömning i undervisningen för att det i slutändan ska vara främjande för elevens kunskapsutveckling. Lärare behöver dessutom gå igenom hur arbetssättet ska gå till och vad som ska göras. En annan slutsats är att vi som lärare bör göra upp en planering och göra goda prioriteringar utifrån vad forskning visar.

Studien syftar till att beskriva och diskutera lärares attityder och tankar kring skrivutveckling samt deras syn på sin egen skrivundervisning. Forskningsfrågan lyder: Hur menar lärare, i grundskolans senare år, att de arbetar med elevernas skrivutveckling? Vilka metoder använder de och hur motiverar lärarna dessa? Forskningsfrågan, som främst har beskrivande ambitioner, besvaras genom kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med fyra svensklärare från en och samma skola. Lärarnas svar kopplas sedan till utvald relevant litteratur gällande skrivutveckling. Utifrån vald litteratur redogör jag för inåtriktat kontra utåtriktat perspektiv på skrivande, dialogisk och processorienterad undervisning, explicit skrivundervisning och genrepedagogik, respons och bedömning samt en kort redogörelse för skrivutveckling i läroplanen. Under kapitlet resultat och analys redogör jag först för huruvida diskursiva eller berättande texter är prioriterade i skrivundervisningen innan jag går vidare med vilka metoder lärarna anser sig använda. Det läggs också stor vikt vid lärarnas motiveringar, argument och tankar. Resultatet är att lärarna var oväntat samstämmiga gällande vilka metoder de använder i sin skrivundervisning, även om motiveringar och resonemang ofta varierade. Modelltexter, exempel och förarbete, kamratrespons samt läsning var de metoder, vilka lärarna främst förespråkade. Värt att lyftas fram som särskilt intressant är det berättande skrivandets höga status, trots deras mening att diskursivt skrivande är av mer vikt i elevernas vardag. Intressant var också en kontrast gällande lärarnas syn på grammatikundervisningens värde för skrivutvecklingen, då en av de fyra lärarna ansåg det som helt meningslöst, medan tre ansåg motsatsen. Slutligen vill jag fastslå att ett utåtriktat perspektiv på skrivande står i majoritet och att explicit skrivundervisning och fokus på genremedvetenhet verkar ha fått en relativt stark ställning i skolan ifråga. Ett inåtriktat perspektiv och utveckling av elevens eget språk ges däremot mindre tankar.

Syftet med denna undersökning är att få en inblick i de möjligheter som processorienterat skrivande kan medföra i gymnasieskolans svenskundervisning. Vårt intresse ligger främst i att studera en grupp elevers upplevelser av processorienterat skrivande i det specifika undervisningsförlopp som vi genomfört. Undersökningen har sin grund i ett undervisningsförlopp som Emilia genomfört i en klass som läser första året inom det samhällsvetenskapliga programmet och har följts upp av intervjuer med några av de deltagande eleverna. Undersökningen har som syfte att besvara följande frågeställningar: Vilka positiva aspekter lyfter eleverna fram gällande processorienterat skrivande som metod i svenskundervisningen? Vilken betydelse har arbetets utformning och innehåll för elevernas uppfattning om processorienterat skrivande? Vilka uppfattningar har eleverna om olika typer av respons? Vi har genom undersökningen kunnat se att elevernas upplevelser av arbetet med processorienterat skrivande varit positiva. De har främst framhållit att de kunnat synliggöra sin utveckling och att de haft möjlighet att påverka denna. I vår analys av de resultat som framkommit har vi kunnat konstatera att elevernas upplevelser av det processorienterade skrivandet varit starkt knutna till det specifika arbetssätt och det innehåll vi låtit undervisningen utgöras av. Gällande det kontinuerliga stöd, i form av respons, som de fått under processen betonar de att de lärt sig mest av den konstruktiva kritiken, men att de ser den positiva responsen som en förutsättning för detta lärande. Främst har det positiva utfallet berott på att eleverna fått arbeta varierande med att skriva flera olika texter samt att vi har lagt fokus på innehållet i texterna snarare än formen. Vår ambition har varit att presentera ett förslag till hur man kan arbeta med processorienterat skrivande på ett annorlunda sätt. Detta då den traditionella synen på arbetssättet, som bygger på omarbetningen av en text i flera stadier, mött motstånd ifrån såväl elever som lärare och därför inte lyckats etablera sig i den svenska skolan.