The main aim of this paper was to find out if and how teachers in upper secondary school use oral feedback when they correct their students' oral mistakes. I also wanted to find out which approach the teachers find most useful and if they use different approaches depending on the error made by the student. I have found that the majority of the teachers find oral feedback as an important tool to help students achieve a higher proficiency in a second and foreign language. My results also show that feedback is most often used when the student makes errors regarding content and pronunciation. Most of my respondents are aware of the necessity of applying different feedback approaches to different errors made by the students. My investigation shows that teachers chose to give feedback on different occasions, both directly, but more commonly, indirectly, to a single student or later on to a full class. Most teachers also prefer a mix of feedback approaches depending on the specific student and situation. My intention with this study has also been to determine what factors influence the students' uptake. My respondents have, among several factors, stressed the importance of comfortable learning situations, students' personal interest and size of group.

The syllabi for the subject English in both Swedish compulsory and upper secondary school state in the core content for English that it should provide the opportunity to learn how to use linguistic strategies in speech, i.e. oral communication strategies. However, we as teachers are not informed by these documents what oral communication strategies are and which ones are to be preferred. For this reason, we as future teachers of English, posed the following research questions: What are oral communication strategies according to the literature, and how are these assessed in terms of being positive and negative strategies? According to research what factors correlate with strategy use, and what are the potential pedagogical implications for the Swedish school context? To answer these questions, we have read and analyzed fourteen different empirical studies regarding communication strategies. The first question was answered by analyzing the empirical studies and relevant theory. We found various definitions in our studies, stemming from different theoretical perspectives. However, they all define oral communication strategies as serving the purpose of furthering interaction. Furthermore, by comparing the definitions in the Swedish syllabi for English and the Common European Framework of Reference for Languages to our literature, we were able to answer the second part of the first question. The literature shows that there is a preference for achievement strategies over avoidance or reduction strategies. To answer the first part of the second question, some studies indicated a positive correlation between strategy use and the level of proficiency. Regarding pedagogical implications, some studies indicate that explicit strategy training has a positive effect on oral performance. Drawing on the results of these studies and the theoretical framework provided, we conclude that achievement strategies are to be preferred and that they should be taught explicitly.

The main aim of the present study was to identify examples of practical grammar instruction methods in an EFL/ESL classroom in Swedish upper secondary school. Data was collected through classroom observations and interviews. Four interview sessions were carried out with five teachers, and twelve observations were conducted in four different English classes. There are conflicting views and attitudes towards the role and place of grammar in EFL/ESL classrooms, but the participants agreed that the main goal of grammar instruction is to help students develop communicative skills. The interview results showed that four of the participants prefer inductive approaches, while the fifth regards deductive approaches as more effective. Characteristics such as student motivation, learning style, and experiences are considered equally vital for the choice of grammar instruction and application. The grammar instruction methods chosen and discussed are based on traditional structuralism, behaviourism, and the progressive natural approaches. Consistent with previous research, an eclectic grammar instruction approach was observed that blends both implicit and explicit methods to meet different learners’ needs. The methodologies which are often practically applied include grammartranslation, audiolingualism, and content- and/or task-based instruction. Nevertheless, a communicative framework using the communicative language teaching methodologies is often in the foreground, resulting in a Systemic Functional Grammar, SFG, approach. / Huvudsyftet med den aktuella studien var att identifieraexempel på praktiska grammatikundervisningsmetoder som används i ämnet engelska som andra- och/eller främmandespråk på gymnasienivå i Sverige. Data samlades in genom klassobservationer och intervjuer. Fyra intervjusessioner genomfördes med fem lärare och det gjordes även tolv klassrumobservationer i fyra olika klasser. Deltagarna hade motstridiga åsikter och attityder angående grammatikens roll och plats i klassrummet, men de var överens om att huvudsyftet med grammatikundervisning är att hjälpa eleverna att utveckla kommunikativa färdigheter. Intervjuresultaten visar att fyra av lärarna föredrar induktiva metoder, medan den femte betraktar deduktiva ansatser som effektivare. Egenskaper såsom lärstil, elevernas motivation och erfarenheter betraktas som lika avgörande för olika metodval och tillämpning. De valda grammatikundervisningsmetoderna som diskuteras i denna uppsats baseras på traditionell strukturalism, behaviorism samt de progressiva, naturliga tillvägsgångsätten. Ett eklektiskt tillvägagångssätt som blandar både implicita och explicita metoder för att möta elevernas behov observeras, vilket är i linje med tidigare forskning. De metoder som ofta praktiskt tillämpas innefattar bland annat grammatik-översättning, audiolingualism samt innehålls- och/eller uppgiftsbaserade instruktioner. Ett kommunikativt ramverk med kommunikativa språkundervisningsmetoder är ofta i förgrunden, vilket resulterar i ett tillvägsgångsätt med fokus på systematisk funktionell grammatik, SFG.

The present thesis aims to describe teenagers as peer reviewers and explore possible benefits of giving feedback. My study was carried out in two EFL classrooms in year eight in a Swedish lower secondary school, where the pupils were engaged with the written task to write an informative reply letter in English. The teaching unit included negotiations of a joint criteria list, feedback training, peer review, and the production of first and final drafts of the reply letter. Data were collected from multiples sources: texts produced in class, audio- and video-recordings, questionnaires and interviews. My main findings suggest that pupils can learn about writing from giving feedback. By adopting a reader perspective, the pupils raised their genre and audience awareness. Moreover, the peer-reviewed reply letters served as inspiration both in terms of transfer of structure, such as rhetorical organisation, and of ideas and content. Self-reports indicated that the pupils in my study enhanced their ability to self-assess and edit their own writing, which suggests that transferable skills were developed as a result of peer review. As regards micro-level aspects of writing, reading and commenting on peers’ reply letters seemed to influence a smaller number of pupils to transfer patterns and spelling. In their role as peer reviewers, the pupils successfully identified strengths and weaknesses in their peers’ writing, but the feedback comments did not include much specific formative information. My findings contribute to research on L2 writing and peer feedback by showing that younger learners can benefit from giving feedback. This is significant since previous research has mainly been carried out at university and college level. In addition, by combining text analyses, classroom observation and pupils’ self-reports, my study offers a comprehensive understanding of peer review. / Syftet med min licentiatuppsats är att beskriva tonåringar som kamratbedömare och undersöka möjliga fördelar med att ge feedback. Min studie genomfördes i två engelskklassrum i årskurs åtta i en svensk högstadieskola där eleverna  arbetade med att skriva svarsbrev på engelska. Arbetsområdet inkluderade diskussioner om en gemensam kriterielista, träning i att ge feedback, kamratbedömning och skriftlig produktion av utkast och slutlig version av svarsbrevet. Material samlades in från flera olika källor: de texter som skrevs i klassrummet, ljud- och videoinspelningar, enkäter och intervjuer. Mina resultat visar att elevers eget skrivande kan gynnas genom att ge feedback. Genom att de fick ett läsarperspektiv på sitt skrivande ökade elevernas medvetenhet om genre och mottagare. Dessutom fungerade de brev som eleverna läste och gav feedback på som inspiration, vilket visades genom att de överförde disposition och strukturer, samt idéer och innehåll till sitt eget skrivande. Eleverna uttryckte själva att de förbättrade sin förmåga att självbedöma och rätta sina texter, vilket indikerar att det är möjligt att utveckla överförbara färdigheter genom att bedöma andras texter. Ett mindre antal elever överförde ord och grammatiska strukturer från sina kamraters texter, men överlag påverkades skrivandets mikronivå i mindre utsträckning än makronivån (organisation och innehåll). I sin roll som kamratbedömare kunde eleverna  identifiera styrkor och svagheter i sina klasskamraters texter, men deras feedbackkommentarer innehöll relativt lite formativ information. Tidigare forskning inom området har främst utförts på högskole- och universitetsnivå  och mina resultat bidrar till forskning om skrivande i främmande språk och kamratfeedback genom att visa att också högstadieelevers skrivande kan gynnas av att ge feedback.

This document study aims to facilitate an understanding of the differences between the grading criteria for English 5, 6, and 7 (in Swedish upper secondary school) before 2021 and after. It also aims to facilitate an awareness of reactions to the changes among actors within the educational system. The study investigates Swedish documents published online by The Swedish National Agency for Education as well as Swedish articles including reactions from teachers, a professor, and a chairperson of a teachers’ union. The first part of the studied material contains documents showing the old and the new grading criteria as well as documents containing explanations of why the changes were made, from The Swedish National Agency for Education. The other part of the material consists of four articles from four different journals for educators, with reactions from a total of seven different people. The method of the study was content analysis. The results from the study show that aspects of knowledge and details were removed from the grading criteria. For example, the knowledge criterion of students using different strategies when listening and reading was moved to core content. The major reason for changing the grading criteria was to make them clearer. Opinions from a few of the people in the study were that the changes will not matter because they were not big enough and that the changes have not made the grading criteria clearer. However, several people thought that the grading criteria have become clearer, and one person thinks that they will help teachers to carry out a better overall assessment. / Denna dokumentstudie syftar till att underlätta förståelsen av skillnaderna mellan betygskriterierna för engelska 5, 6, och 7 (i svensk gymnasieskola) före 2021 och därefter. Den syftar också till att underlätta en medvetenhet om reaktioner på förändringar bland aktörer inom utbildningssystemet. Studien undersöker svenska dokument publicerade på nätet av Skolverket samt svenska artiklar inklusive reaktioner från lärare, en professor och en ordförande i ett lärarförbund. Den första delen av det studerade materialet innehåller dokument som visar de gamla och de nya betygskriterierna samt dokument som innehåller förklaringar till varför förändringarna gjordes, från Skolverket. Den andra delen av materialet består av fyra artiklar från fyra olika tidskrifter för pedagoger, med reaktioner från totalt sju olika personer. Metoden för studien var innehållsanalys. Resultaten från studien visar att kunskapsaspekter och detaljer togs bort från betygskriterierna. Till exempel flyttades kunskapskriteriet om att elever ska använda olika strategier för att lyssna och läsa till centralt innehåll. Det främsta skälet till ändringarna av betygskriterierna var att göra dem tydligare. Åsikter från några av personerna i studien var att förändringarna inte kommer att spela någon roll eftersom de inte var tillräckligt stora och att förändringarna inte har gjort betygskriterierna tydligare. Samtidigt tyckte flera att betygskriterierna blivit tydligare och en person tror att de kommer att hjälpa lärare att göra en bättre helhetsbedömning.

Vivimos en un mundo cada vez más globalizado e interconectado, lo que exige nuevas y mejores destrezas en cuanto al comportamiento en contextos interculturales, es decir, contextos donde se encuentran dos o más culturas de manera igualitaria. Documentos rectores para la educación, tanto nacionales (suecos) como internacionales subrayan la importancia de éstas.        En presente estudio se ha basado en investigaciones internacionales anteriores, para indagar cómo el sistema educativo y especialmente la enseñanza de los idiomas modernos pueden ayudar a fomentar la competencia intercultural en los alumnos, en primer lugar, por medio de una revisión sobre cómo se define dicha competencia; en segundo lugar, investigar cómo se puede crear un clima intercultural en el aula y finalmente, comprobar qué métodos y herramientas didácticas se pueden usar para fomentar la competencia intercultural en los alumnos. El análisis de las investigaciones anteriores se ha llevado a cabo aplicando un enfoque cualitativo, usando el método de la hermenéutica, o más específicamente, la abducción.       El análisis del estudio muestra que, a pesar de varios intentos, todavía no existe una definición unánime de la competencia intercultural. Las definiciones presentadas, sin embargo, tienen varios rasgos en común, por ejemplo, que están compuestas de dimensiones cognitivas, afectivas y de comportamiento. Además, la competencia intercultural se define también como un proceso, usando el modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff (2006). A continuación, el análisis muestra que el clima intercultural en el aula se crea por medio de trabajar interculturalmente, otra vez usando el modelo de Deardorff. Se presentan unos ejemplos concretos de cómo trabajar interculturalmente, entre otros, empleando la conversación coloquial. Finalmente, el análisis, de acuerdo con la crítica hacia el uso de la enseñanza intercultural como un elemento aislado de la enseñanza, propone una perspectiva holística, es decir, que la interculturalidad formara parte de todas las asignaturas de los programas de educación. / Vi lever i en alltmer globaliserad och sammankopplad värld. Detta ställer nya och högre krav på vår förmåga att föra oss och interagera i interkulturella sammanhang, det vill säga sammanhang där två eller flera kulturer möts på lika villkor, vilket understryks i såväl nationella (svenska) som internationella styrdokument för utbildning.      Studien nedan har utifrån tidigare internationell forskning undersökt hur utbildningssystemet och framförallt undervisningen i moderna språk kan verka för att förmedla kunskap om, och färdigheter i, interkulturell kompetens genom att först göra en översyn av hur sådan kompetens definieras och därefter undersöka hur klassrumsmiljön kan få en interkulturell prägel, samt vilka didaktiska metoder och verktyg som kan användas för att förmedla den interkulturella kompetensen till eleverna. Analysen av den tidigare forskningen är genomförd med en kvalitativ ansats och hermeneutisk metod, närmare bestämt abduktion.       Studiens analys visar att det, trots flera försök, ännu inte finns någon enhetlig definition av vad som är interkulturell kompetens. Det finns dock stora likheter i befintliga definitioners grundstruktur, exempelvis att de innefattar kognitiva, affektiva och beteendemässiga dimensioner. Interkulturell kompetens definieras också som en process, varvid Deardorffs (2006) processmodell särskilt lyfts fram. Analysen visar också på att ett interkulturellt klassrumsklimat uppstår då läraren väljer ett interkulturellt arbetssätt, även här visar sig Deardorffs processmodell användbar. I anslutning till detta ges ett antal konkreta exempel på hur ett interkulturellt arbetssätt kan se ut, bland annat undervisning utifrån det vardagliga samtalet. Avslutningsvis lyfter analysen, i samklang med kritik mot att interkulturell undervisning ofta behandlas som ett enskilt moment i undervisningen, fram ett så kallat holistiskt perspektiv, det vill säga att interkulturalitet ska vara en del av all undervisning. / The globalization and interconnectedness of the world is putting new and higher demands on our ability to function and interact within an intercultural context, that is, contexts where two or more cultures meet on equal terms. This is also highlighted in national (Swedish) as well as international documents governing education.       This study has used previous international research, to investigate how the educational system and especially the teaching of modern languages can be a part of student’s acquisition of intercultural competence, by first reviewing how this competence is defined and thereafter investigate how to create an intercultural class space, and also what didactic methods and tools might be used to convey the intercultural competence to the students. The analysis of the previous research has been done, applying a qualitative approach and a hermeneutic method, more specifically the abduction.      The analysis shows that, in spite of several tries, there is still no unanimous definition of intercultural competence. However, there are compelling similarities regarding the basic structure of the existing definitions, for example the existence of cognitive, affective and behavioral dimensions. Also, intercultural competence is defined as a process, highlighting the process model on intercultural competence by Deardorff (2006. Furthermore, the analysis shows that an intercultural class space occurs when the teacher applies an intercultural teaching method, another area where the process model by Deardorff is proven useful. In connection, some examples are given of how an intercultural teaching method might look, including the use of the colloquial conversation. Finally, the analysis, in accordance with the critique on intercultural education used as an isolated element in the education as a whole, proposes a holistic perspective, that interculturality be a part of all education that is.

Anyone who has been learning a new language knows the feeling of anxiety when facedwith the task to use it in the classroom and in real life. Foreign Language Anxiety isconcept developed by Horwitz et al. (1986) to describe and measure this specific form ofanxiety. In this study, the anxiety levels of a class of Chinese senior middle schoolstudents taking an English class have been measured. The levels were measuredaccording to the Foreign Language Anxiety Scale, developed by Horwitz et al. (1986). 59informants participated in the study. The data were analysed to find which factors invokethe most anxiety. To gather qualitative data and gain further insight, two sets of groupinterviews were performed. The results show that a majority of the students suffer fromanxiety in class. Teacher-generated anxiety seems to be the most provoking factoraccording to the analysis. / Alla som har studerat ett främmande språk känner igen den ängslan man upplever närspråket ska användas i klassrummet eller i en autentisk situation. Språkängslan införfrämmande språk är ett begrepp som utvecklats av Horwitz et al. (1986) för att beskrivaoch mäta den här specifika formen av ängslan. I den här studien har nivån av ängslan ien kinesisk högstadieklass som studerar engelska mätts. Nivån har mätts i enlighet medskalan för språkängslan i samband med undervisning i främmande språk (författarensöversättning) utvecklad av Horwitz et al. (1986). 59 informanter deltog i studien. Datananalyserades för att se vilka faktorer som framkallar mest ängslan. För att samlakvalitativ data och få djupare insyn genomfördes också två gruppintervjuer. Resultatetvisar att en majoritet av studenterna lider av ängslan i klassrummet. Lärargenereradängslan är den mest bidragande faktorn enligt analysen.

For a long time, the research of communication strategies has played an important role in the study of second language acquisition. They are a criterion for the evaluation of the oral presentation and interaction in the Swedish curriculum of modern languages. Unfortunately, there are only few examples of communication strategies in the curriculum and teachers may ask themselves how different types of communication strategies can be distinguished and categorized. This study showcases how communication strategies used by 9th graders in group discussions can be identified and categorized based on a taxonomy of strategies and how this may contribute to evaluating the use of communication strategies. The research method used in this study is based on qualitative deductive content analysis. Results show, that communication strategies can be assigned uniquely to two major types of strategies, namely avoidance and resource expansion strategies. However, the assignment of communication strategies to different sub-categories proved to be more problematic. Furthermore, it could be determined that knowledge about the two major types of strategies contributes to the evaluation of communication strategies in oral presentation and interaction.

El presente estudio examina las percepciones de los estudiantes sobre el uso del video en una actividad de comprensión auditiva. La actividad se llevó a cabo con 22 estudiantes de noveno grado que habían estado estudiando español desde el sexto grado en una escuela primaria sueca. Basado en un marco teórico de perspectiva multimodal, el proceso analítico y sintético y escucha extensa se realizó una actividad audiovisual usando el método de experimento. El resultado, las percepciones de los estudiantes son positivos. Ellos sienten que es posible aprender un lenguaje más avanzado y auténtico y que las actividades audiovisuales conectan más con el mundo real, debido a la ayuda visual, como el lenguaje corporal, expresiones faciales y contexto que el vídeo proporciona. En conclusión es necesario educar a los docentes en cómo se enseña comprensión auditiva con el uso de video y desarrollar o complementar los materiales de enseñanza con materiales audiovisuales. / This study examines students' perceptions of the use of video in a listening comprehension activity. The activity was carried out with 22 students in the ninth grade who have studied Spanish since the sixth grade in a Swedish primary school. Based on a theoretical framework of multimodal perspective, the analytical and synthetic process and an extensive listening, an audiovisual activity was carried out using the experimental method. The result, the students' perceptions are positive. They experience that it is possible to learn a more advanced and authentic language and that audiovisual activities connect more to the real world, thanks to the visual aids, such as body language, facial expressions and context that the video provides. In conclusion, it is necessary to educate teachers on how to teach listening comprehension with the use of video and to develop or complement teaching materials with audiovisual materials. / Denna studie undersöker elevernas uppfattningar om användningen av video i en hörförståelseaktivitet. Aktiviteten genomfördes med 22 elever i årskurs nio som har läst spanska sedan årskurs sex i en svensk grundskola. Utifrån ett teoretiskt ramverk av multimodalt perspektiv, den analytiska och syntetiska processen och ett omfattande lyssnande genomfördes en audiovisuell aktivitet med en experimentell metod. Resultatet, elevernas uppfattningar är positiva. De upplever att det går att lära sig ett mer avancerat och autentiskt språk och att audiovisuella aktiviteter kan kopplas mer till den verkliga världen, tack vare de visuella hjälpmedel, som kroppsspråk, ansiktsuttryck och sammanhang som videon ger. Sammanfattningsvis är det nödvändigt att utbilda lärare i hur man lär ut hörförståelse med användning av video och att utveckla eller komplettera läromedel med audiovisuellt material.

El objetivo de esta monografía es tratar de determinar en qué medida y de qué manera cuatro manuales didácticos suecos de español como lengua extranjera (ELE), usados en la enseñanza en el nivel de bachillerato, tratan aspectos pragmáticos. Además, evaluaremos el potencial y la relevancia de la información metapragmática y las actividades relacionadas a los aspectos pragmáticos para el proceso de adquisición de una competencia tanto metapragmática como pragmática. En este estudio se parte de la noción de la competencia pragmática como una destreza orientada a saber crear y comprender significados en la interacción de manera eficaz (Thomas, 1995), que supone, más que los conocimientos lingüísticos en una interacción intercultural, los conocimientos extralingüísticos (cf. Bravo, 2005). La hipótesis de partida de este trabajo postula que los manuales no explican a fondo por qué cierto lenguaje se utiliza en ciertos contextos y que el contenido pragmático sería poco variado y difícil de asimilar y que los ejercicios no estarían diseñados principalmente para desarrollar la competencia pragmática. Hasta cierta medida se puede decir que los resultados de esta investigación confirman la hipótesis: los manuales podrían efectivamente ser más exhaustivos en cuanto a los temas que abarcan, asimismo podrían variar y explicar más a fondo aquellos temas. No obstante, parece haber un esfuerzo de incorporar actividades comunicativas e información extralingüística, sin embargo, hace falta una conceptualización y progresión en cuanto a cómo tratar estos temas como el propósito principal. Ni siquiera se ofrecen en las guías del profesor modelos didácticos o información adicional, y por lo general, no se combina la información metapragmática en los manuales con actividades complementarias que pretenden desarrollar las destrezas comunicativas. / The purpose of this paper is to try to determine to what extent and in what way four Swedish textbooks on Spanish as a foreign language (SFL) treat pragmatic aspects, as well as to evaluate the potential and relevance of the metapragmatic information and activities related to pragmatic aspects provided by the textbooks, for the development of pragmatic awareness and competence in Spanish. This study parts from the notion of pragmatic competence as a skill of knowing how to create and understand meanings in interaction effectively (Thomas, 1995), which in intercultural interaction probably requires extra-linguistic knowledge more than language skills (cf. Bravo, 2005). The hypothesis postulated at the beginning of the study was that the manuals would not fully explain why certain language is being used in certain contexts, that the pragmatic content would be scarcely varied and rather difficult to assimilate and that the exercises would not be designed primarily to develop a pragmatic competence. To some extent it can be said that the hypothesis is confirmed: the manuals could have been more comprehensive in terms of the topics covered, they could also have varied and explained those issues further. Despite the fact that there seems to be an effort to incorporate extra-linguistic information and communicative activities, the results indicate that there is a lack of emphasis on or progression on how to treat these issues. For example, there are no didactic models or suggestions in the teacher’s guide, nor is additional information provided elsewhere; usually the metapragmatic information is not combined with any activities, and the activities that aim to develop communicative skills are not combined with further metapragmatic information.