Målet med denna studie var att undersöka om återkopplingen från digitala verktyg har någon effekt på elevers begreppsutveckling inom rationella tal. Undersökningen genomfördes i en mellanstadieklass och designades utifrån olika metoder för att samla in både kvantitativa och kvalitativa data. En kvasiexperimentell design valdes för studien. Eleverna skrev ett förtest och ett eftertest, däremellan arbetade eleverna med digitala verktyg under en matematiklektion. Matematiklektionen observerades, elevernas samtal spelades in och fyra elever intervjuades tillsammans. Samtal och intervju transkriberades och kategoriserades utifrån en analysmall. I analysen identifieras vilka frågor de ställer och uttalande de gör under tiden som de arbetar med uppgifterna, hur eleverna använder/responderar på återkopplingen och hur eleverna uppfattar den återkopplingen som det digitala verktyget erbjuder. Effektstorleken beräknades för att mäta effekten efter att de arbetat med digitala verktyg. Resultatet visar på möjligheter vid arbete med digitala verktyg genom att eleverna blir engagerade. Störst positiv effekt på elevers begreppsutveckling inom rationella tal syns när eleverna utmanar sig själva. Sociomatematiska normer blir synliga vid arbete med digitala verktyg.

Kamratrespons som arbetsform är en del av den formativa bedömningen och har stor potential i elevers lärande och utveckling. Syftet med denna studie var att fördjupa bilden av hur anonymiserad kamratrespons kan bidra till elevers kunskapsutveckling i ett område som rör svordomar. Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet där kamratrespons är ett sätt att lära genom samspel och kommunikation. Materialet består av en enkätundersökning med 68 inhämtade enkätsvar från högstadieungdomar i årskurs 7. Undersökningen är både av kvalitativ och av kvantitativ art. Resultatet visar att högstadieeleverna upplever att kamratrespons är ett bra arbetssätt som hjälper dem i skrivprocessen att förbättra deras arbete och belyser vikten av att den genomförs anonymt eftersom de är oroliga vad andra ska tycka. Samtidigt föredrar 70 % av eleverna att få respons från lärare. Vidare visar resultatet att högstadieeleverna inte tycker att svordomar är ett känsligt område att arbeta med.

Under vår utbildning har vi sett hur viktigt det är med formativ bedömning i NO-undervisningen för att kunna anpassa undervisningen efter var eleverna befinner sig och vart de ska. Målet med den här kunskapsöversikt var därför att ta reda på vilken effekt formativ bedömning har på elevers kunskapsutveckling i NO-ämnena i lågstadiet, varför den har det samt hur lärare kan påverka kvalitén av den formativa bedömningen. För att kunna undersöka dessa frågeställningar valdes 16 vetenskapliga artiklar som behandlar dessa teman ut genom systematiska sökningar i databaserna ERC och ERIC. Dessa artiklar analyserades och jämfördes sedan. Resultatet visade att formativ bedömning har en positiv effekt på elevers kunskapsutveckling då den stöttar theory building och utveckling av konceptuell förståelse och för att den bidrar till en individualisering och anpassning av undervisningen till elevers behov och förutsättningar. Resultatet visade även att en bättre kvalitet av den formativa bedömningen kan bidra till ökad kunskapsutveckling. Kvalitén kan höjas av läraren genom att planera den formativa bedömningen, genom ökad ämneskunskap samt om läraren får utbildning om och stöd i processen med den formativa bedömningen.

Syftet med denna undersökning är att studera hur matematiklärare uppfattar formativ bedömning, hur mycket stöd de får och hur lärare använder formativ bedömning i sin matematikundervisning. Undersökningen utförs på en skola som uttalar sig arbeta utifrån Dylan Wiliam och Helen Timpanys forskning om kollegialt lärande med hjälp av handboken av Wiliam och Leahy (2015). För att uppnå syftet med undersökningen så utfördes lektionsobservationer samt kvalitativa intervjuer med lärarna, rektor och samtalsansvarig för skolan. Resultatet visar att lärarna använder sig av olika metoder och tekniker inom den pedagogiska reformen formativ bedömning. Lärarna känner att de fått stöd ifrån sin ledning men att det varit svårt att arbeta med formativ bedömning på grund av att de har varit stort utbyte på kollegor. En slutsats är att oavsett hur mycket stöd och expertis som lärarna får så är det i slutänden upp till hur involverad läraren själv vill vara och vill utvecklas.

I skolan görs kontinuerligt olika bedömningar för att ta reda på vad eleven har lärt sig och för att kunna sätta betyg. Formativ bedömning formar lärandet hos eleven och kan också forma undervisningen. I en formativ bedömningsprocess tydliggörs målet och eleven får återkoppling som är relevant med avseende på var den befinner sig i förhållande till målet. Att ge återkoppling kan upplevas som tidskrävande för lärare. Den behöver dock inte alltid komma i skriftlig form som kommentarer på inlämningsuppgifter, den kan till exempel ges muntligt till hela klassen eller via checklistor eller matriser som tydliggör kraven för olika kunskapsnivåer. Eleverna kan bli bedömda av läraren med hjälp av matrisen eller använda den i självbedömning eller kamratbedömning och på så sätt främja sitt lärande. Matriserna kan beskriva en uppgift eller en hel kurs. I en uppgiftsspecifik matris används de kunskapskrav från kursmatrisen som uppgiften täcker. Det finns forskning som visar att formativ användning av matriser kan stödja elevers lärande men betydligt färre studier som visar hur eleverna upplever användningen av matriser. I detta utvecklingsarbete undersöks om tillgång till relevanta bedömningsmatriser och kamratbedömning kan underlätta för lärare och elev samt om kamratbedömning med hjälp av matriser upplevs som givande av eleverna. Studien utfördes på klass i årskurs 7 med 25 elever inom ämnet kemi men borde vara relevant för alla ämnen där man genomför laborationer. Syftet var att ge en bild av hur användbara matriser är och hur de uppfattas av eleverna och vad de tycker om att ge och få kamratrespons. Elektroniska frågeformulär med frågor av både kvantitativ och kvalitativ karaktär delades ut till eleverna. Elevernas upplevelse av arbetet med matriserna och kamratbedömningen kan sammanfattas som givande. De svarade bland annat att matrisen varit lätt att förstå och att de gjort flera förbättringar i sina praktiska moment. Det finns dock tecken på en viss osäkerhet hos eleverna då många inte ville eller kunde uppge sitt senaste NO-betyg, inte ville genomföra laboration med matris igen samt att de önskat att läraren skulle ge mer förklaringar eller säga till om de gjort något “fel”. De tyckte att det var bra att nivån F hade en egen kolumn trots att den inte ger mer information än nivån för E. Många elever tyckte att det var svårt att ge varandra feedback och många tyckte att matrisen som användes för denna del var svår att förstå. Dock uppskattade de flesta eleverna feedback och svarade att deras rapporter blivit bättre och att de lärt sig av att ge varandra feedback och de flesta ville ha kamratrespons igen. En tredjedel upplevde dock detta moment som pinsamt eller stressande.

Föreliggande studie syftar till att undersöka hur musiklärare beskriver sin undervisning och bedömning i musikskapande i grundskolan. Enligt tidigare forskning varierar undervisning och bedömning i musik beroende på flertalet faktorer. Studien tar avstamp i ett sociokulturellt perspektiv där lärande ses som något som sker i alla sociala sammanhang. Studiens empiri är insamlad genom kvalitativa intervjuer med verksamma musiklärare i grundskolan runt om i Sverige. Resultatet i studien visar på likheter och skillnader i både undervisning och bedömning av musikskapande. I resultatet nämns den muntliga interaktionen mellan lärare och elev som den största framgångsfaktorn både i undervisning och bedömning av musikskapande. Trots det visar resultatet att skriftlig interaktion används i stor utsträckning, dels för att synliggöra elevernas förmågor men likaså för att läraren ska få ett skriftligt underlag till sin bedömning. Resultatet diskuteras och problematiseras i relation till tidigare forskning där ett formativt förhållningssätt vid bedömning är framträdande och beskrivs både av deltagarna i studien och tidigare forskning som fördelaktigt vid musikskapande.

Formativ bedömning är en typ av bedömning som förbättrar elevernas lärande och förståelse och syftar till att rikta sig till elevers möjligheter snarare än att fokusera på betyg. Dessutom ger den svenska läroplanen 2011 tydlig vägledning att formativ bedömning bör ingå i skolan. Min diskussion i detta arbete är därför nödvändig och den handlar om hur formativ bedömning används i en svensk grundskola, det vill säga vilka bedömningsformer samt vilka aspekter arbetet med formativa bedömningen grundar sig på. Dessutom är syftet med detta arbete att få en djupare kunskap om formativ bedömning för mig själv och för lärare som redan är i tjänst. Man förutsätter att många lärare inte har tillräcklig kunskap om formativ bedömning därför är min förväntan är att detta arbete ska fungera som ett verktyg för lärare som arbetar eller vill arbeta med formativ bedömning. Två halvstrukturerade intervjuer utfördes med verksamma lärare på F-6 grundskola. Resultatet visade att arbetet med formativ bedömning tydligt syns i varenda ett av lärarnas arbetssätt så båda lärarna representerar en jämställd syn på formativ bedömning i sin undervisning. Den slutsats som kan dras är att arbetet med formativ bedömning bör präglas av tre aspekter, vilka är en konstruktiv framåtsyftande återkoppling, tydliga mål, tydliga instruktioner, positiva förväntningar, elevaktivt och individanpassat arbetssätt samt kamrat- och självbedömning vilket gör eleverna medvetna om sitt lärande och får möjligheten att föra lärandet framåt. / Formative assessment is a type of assessment that improves students' learning and understanding and aims to focus on pupils opportunities rather than focusing on grades. In addition, the Swedish curriculum 2011 provides clear guidance that formative assessment should be included in the school. My discussion in this work is therefore necessary and it is about how formative assessment is used in a Swedish elementary school, that is, what assessment forms and what aspects of the work on the formative assessment are based. In addition, the purpose of this work is to get a deeper knowledge of formative assessment for myself and for teachers already in service. It is assumed that many teachers do not have sufficient knowledge of formative assessment, so my expectation is that this work should be a tool for teachers who work or want to work with formative assessment. Two semi-structured interviews were conducted with effective teachers at F-6 primary school. The results showed that the work of formative assessment is clearly visible in each of the teachers' working methods, so both teachers represent a gender perspective on formative assessment in their teaching. The conclusion that can be drawn is that the work of formative assessment should be characterized by three aspects, which are constructive forward-looking feedback, clear goals, clear instructions, positive expectations, student-oriented and individualized work methods, and companion and self-assessment, which makes students aware of their learning and get the opportunity to bring learning forward.

SammanfattningDetta arbete är en elevutvärdering av en rättningsmetod där man använder den formativa bedömningen istället för betyg och poäng. Genom att rätta med färger och kommentarer samt ge eleverna tid att rätta de fel de begått, ger man eleverna möjligheterna att vara delaktiga i sitt eget lärande. Med den nya läroplanen Lgr 11 och med ett projekt som heter BFL (bedömande för lärande) som startades i Lunds kommun för två år sedan kom jag och en kollega i kontakt med den formativa bedömningen på ett tydligare sätt. Detta gjorde att vi arbetade fram en pedagogisk idé som är en rättningsmetod där man använder sig av den formativa bedömningen i stället för den summativa. Vi har använt oss av denna rättningsmetod i vår spanskundervisning i ungefär två år. Utvärderingen som gjorts är baserad på en anonym enkät om hur eleverna uppfattar denna rättningsmetod. Det var fyra spanskklasser i årskurs 8 och 9 på högstadiet som fick besvara enkäten. Resultatet har sedan analyserats och relaterats till den formativa bedömningen och hur den teorin ser ut. Resultatet var mycket positivt då en hög procent av eleverna är nöjda med metoden och känner att de har utvecklats i sitt lärande. Men det finns en del saker att förbättra och förtydliga för eleverna som t.ex. att använda sig mer av kamratbedömning i rättningsarbetet och att förtydliga skillnaden mellan formativ - och summativ bedömning så att eleverna förstår varför de inte får ett betyg eller poäng på arbetet/provet.

I denna uppsats har vi undersökt elevers attityder till betygskriterier på ett yrkesförberedande gymnasieprogram. Undersökningen har visat att det på skolan finns en form av elevkultur som gör att många inte utvecklar strategier för att nå de högre betygen. En av orsakerna är att betygskriterierna nästan enkom används summativt. Eleverna saknar förståelse av betygskriterierna vilket vi kopplat samman med Pierre Bourdieus sociologi, genom att se elevernas attityder som en kollision med det rådande skolsystemets institutionaliserade betygsramar. Eleverna har inte skapat allianser med betygssystemet. En del av lösningen på problemet har vi funnit i metoden att skriva tydliga kriteriebeskrivningar vilket medför en mer formativ användning av betygskriterierna.

Formativ bedömning genom informations och kommunikationsteknik (IKT) kan vara ettkraftfullt verktyg i läraryrket som sparar tid och gynnar elevernas lärande. Men hur elevernaupplever metoden är ej undersökt. Studiens syfte är att undersöka hur eleverna upplever formativbedömning genom IKT inom genetikområdet. Metoden som använts är en kvalitativ metod iform av intervjuer i fokusgrupper med elever som läser biologi 1 på gymnasiet. Resultatet frånfokusgrupperna analyserades genom en innehållsanalys.Resultatet visar flera teman kopplade till frågeställningen. Eleverna upplever att den formativabedömningen genom IKT påverkar deras förståelse för genetiken genom att den synliggörbefintlig kunskap, ger feedback att ta sig vidare inom området samt möjlighet att testa sinkunskap. Eleverna uttrycker att metoden påverkar deras förståelse av den egna lärandeprocessengenom att synliggöra den befintliga lärandeprocessen samt synliggöra nästa steg men elevernauttrycker inget djup kring frågeställningen. Slutligen menar eleverna att det är en skillnad mellanformativ bedömning genom IKT och lärarledd formativ bedömning i djupet på den formativabedömningen, möjligheterna att tillgodose den formativa bedömningen och relationen tillläraren.Sammanfattningsvis visar resultatet att eleverna tycker att metoden hjälper dem förstågenetikområdet men är inte överens om hur djup den bör vara. Eleverna reflekterar inte särskiltmycket kring sin lärandeprocess och hur den påverkas av metoden. De upplever en stor skillnadmellan formativ bedömning genom lärare eller IKT men den är högst individuell.