Den Mittelpunkt des folgenden Diskurses bildet ein Projekt des Neukantianers Hermann Cohen (1842-1918), das dieser unter dem Titel „Das Prinzip der Infinitesimal-Methode und seine Geschichte“ 1883 präsentiert hat. Sein Vorhaben, die Fruchtbarkeit der infinitesimalen Größe in der Mathematik und den Naturwissenschaften auch für die Philosophie, vor allem die Kantische Transzendentalphilosophie, nutzbar zu machen, erwies sich zu damaliger Zeit als wenig populär. Infolge von Schwierigkeiten mit der Interpretation seiner komplizierten Schrift und heftiger Kritik führender Mathematiker blieb sein Werk weitgehend unbeachtet. Anhand eines Blickes auf den Gang der Wissenschaft der Infinitesimal-Mathematik soll diese Kritik im Folgenden entkräftet und neu bewertet werden. Es zeigt sich hierbei, dass, anders als zu Lebzeiten Cohens, heute gezielt versucht wird, die infinitesimale Größe in die mathematische Lehre zu integrieren – auch wenn dies mit erheblichen, vor allem philosophischen Schwierigkeiten verbunden ist. Hierbei soll auch das wieder erstarkte Interesse an den Infinitesimalien in der Nonstandard-Analysis als Anreiz dienen, die Philosophie Cohens am heutigen Forschungsdiskurs teilhaben zu lassen. In jüngerer Zeit spielt zudem auch in der Smooth Infinitesimal Analysis die Position des Intuitionismus wieder eine Rolle, welche der um Hermann Cohen und Paul Natorp entstandenen „Marburger Schule“ nahesteht. Auf den folgenden Seiten soll anhand Cohens „Logik der reinen Erkenntnis“ (1902) eine Lesart für eine „Infinitesimal-Logik“ Cohens präsentiert werden, die die Gedanken Cohens zur Infinitesimal-Methode in ein philosophisches System eingliedert. Wie schon in Cohens "`Prinzip der Infinitesimal-Methode und seine Geschichte"' soll es auch hier als "`unmittelbar nützlich"' erscheinen, "`zugleich mit der Durchführung eines systematisch entscheidenden Gedankens seine geschichtliche Entwicklung zu verfolgen."' [Cohen 1883, Vorwort] Dieser Rückblick auf die bewegte Historie des Infinitesimal-Begriffs soll grob die Entwicklungen hin zur Schaffenszeit Cohens umreißen und sodann als Prüfstein für dessen Ideen gelten. / This study focuses on a project of the neo-Kantian Philosopher Hermann Cohen (1842-1918), entitled “Das Prinzip der Infinitesimal-Methode und seine Geschichte,” which was presented in 1883. In this work, Cohen attempted to make the fruitfulness of the infinisimal magnitude in mathematics and natural science beneficial to philosophy as well, especially to Kantian transcendental philosophy. This project has proved unpopular in contemporary philosophy; difficulties in interpreting his complex writing and harsh criticism by prestigious mathematicians have resulted in his work remaining largely unnoticed. This study provides a refutation and reappraisal of this criticism in the light of subsequent historical developments in [the pedagogy of] infinitesimal analysis. Nowadays, in contrast to Cohen’s lifetime, the infinitesimal magnitude is being reintegrated into mathematical teaching – even where it is associated with significant (especially philosophical) difficulties. In addition, the renewed intensity of interest in infinitesimals in Nonstandard Analysis should be a stimulus for reintegrating Cohen‘s philosophy into contemporary research. Recently, moreover, intuitionism, which was closely affiliated with the “Marburger Schule” established by Hermann Cohen and Paul Natorp, has once again come to play a role in Smooth Infinitesimal Analysis. Following Cohen‘s “Logik der reinen Erkenntnis” (1902), this study presents an interpretation of Cohen‘s “Infinitesimal-Logik” by incorporating Cohen’s thoughts about the infinitesimal method into a philosophical system. In the spirit of Cohen’s remarks in his “Prinzip der Infinitesimal-Methode und seine Geschichte,” it should be “immediately useful. . .simultaneously to apply a systematically decisive idea and to follow its historical development” [Cohen 1883, Foreword]. A review of the colorful history of the infinitesimal traces this development up to the point of Cohen’s productive period; from that point on it is used as a performance test for his ideas.

Das vorliegende Buch stellt eine überarbeitete und deutlich erweiterte zweite Ausgabe meines gleichnamigen Buches von 2012 dar. Es wendet sich in Form eines Lehrbuchs sowohl an Anfänger wie Fortgeschrittene der Wissenschaftstheorie sowie an Wissenschaftler, die sich dafür interessieren, wann Daten eine bestimmte Theorie begründen und wie stark die Bestätigung der Theorie durch die Daten ist. Im Vordergrund steht dabei immer die erkenntnistheoretische Frage, ob bestimmte Begründungsverfahren die Ziele der Wissenschaften in überzeugender Weise verfolgen oder ob es dagegen substantielle Einwände gibt. Leider wird sich herausstellen, dass kein Verfahren ohne Fehl und Tadel ist, und wir sollten die Schwächen unserer Begründungsverfahren genau kennen, um sie korrekt einsetzen zu können.

Im Buch werden verschiedene Ansätze zum induktiven Schließen vorgestellt und daraufhin analysiert, welche Erfolgsaussichten sie jeweils bieten, die erkenntnistheoretischen Ziele der Wissenschaften zu erreichen. Dabei werden u.a. die konsverativen Induktionsschlüsse, Falsifikationsverfahren und die eliminative Induktion, der Schluss auf die beste Erklärung und vor allem der Bayesianismus besprochen. Außerdem geht es um die Verfahren der klassischen Statistik sowie moderne Verfahren des kausalen Schließens. Dazu wird ein erkenntnistheoretischer Rahmen angegeben, in dem die verschiedenen Begründungsverfahren untereinander verglichen werden.

Die Psychologie und andere empirische Wissenschaften befinden sich in einer Krise, da vielen Forschenden bewusst geworden ist, dass viele Erkenntnisse nicht so stark empirisch gestützt sind, wie sie einst glaubten. Es wurden mehrere Ursachen dieser Krise vorgeschlagen: Missbrauch statistischer Methoden, soziologische Verzerrungen und schwache Theorien. In dieser Dissertation gehe ich davon aus, dass ungenaue Theorien unvermeidlich sind, diese aber mithilfe von Induktion einer empirischen Prüfung unterzogen werden können. Anhand von Daten können Theorien ergänzt werden, sodass präzise Vorhersagen möglich sind, die sich mit der Realität vergleichen lassen. Eine solche Strategie ist jedoch mit Kosten verbunden. Induktion ist daher zwar notwendig, aber führt zu einem übermäßigen Vertrauen in empirische Befunde. Um empirische Ergebnisse adäquat zu bewerten, muss diese Verzerrung berücksichtigt werden. Das Ausmaß der Verzerrung hängt von den Eigenschaften des induktiven Prozesses ab. Einige induktive Prozesse können vollständig transparent gemacht werden, sodass ihre Verzerrung angemessen berücksichtigt werden kann. Ich zeige, dass dies bei Induktion der Fall ist, die beliebig mit anderen Daten wiederholt werden kann, was die Bedeutung von computergestützter Reproduzierbarkeit unterstreicht. Induktion, die die Forschenden und ihr kognitives Modell einbezieht, kann nicht beliebig wiederholt werden; daher kann die Verzerrung durch Induktion nur mit Unsicherheit beurteilt werden. Ich schlage vor, dass die Verringerung dieser Unsicherheit das Ziel von Präregistrierung sein sollte. Nachdem ich die Ziele von Reproduzierbarkeit und Präregistrierung unter dem Gesichtspunkt der Transparenz über Induktion präzisiert habe, gebe ich in den wissenschaftlichen Artikeln, die als Teil der Dissertation veröffentlicht wurden, Empfehlungen für die praktische Umsetzung beider Verfahren. / Psychology and other empirical sciences are in the middle of a crisis, as many researchers have become aware that many findings do not have as much empirical support as they once believed. Several causes of this crisis have been suggested: misuse of statistical methods, sociological biases, and weak theories. This dissertation proposes the following rationale: to some extent, imprecise theories are unavoidable, but they still can be subjected to an empirical test by employing induction. Data may be used to amend theories, allowing precise predictions that can be compared to reality. However, such a strategy comes at a cost. While induction is necessary, it causes overconfidence in empirical findings. When assessing findings, this overconfidence must be taken into account. The extent of the overconfidence depends on the properties of the inductive process. Some inductive processes can be made fully transparent, so their bias can be accounted for appropriately. I show that this is the case for induction that can be repeated at will on other data, highlighting the importance of computational reproducibility. Induction involving the researcher and their cognitive model can not be repeated; hence, the extent of overconfidence must be judged with uncertainty. I propose that reducing this uncertainty should be the objective of preregistration. Having explicated the goals of computational reproducibility and preregistration from a perspective of transparency about induction in the synopsis, I put forward recommendations for the practice of both in the articles published as part of this dissertation.

Der Dialog nach David Bohm darf nicht als bloße Kommunikationsmethode verstanden werden, er stellt ein eigenes, komplexes Paradigma dar. Daher verfolgt die Arbeit den Anspruch, das bohmsche Gedankenmodell in seiner Ganzheit zu veranschaulichen. Dieses Forschungsziel ist bisher einmalig. Es gibt keine wissenschaftliche Untersuchung, die die Genese des bohmschen Dialogs in seiner interdisziplinären Komplexität aufschlüsselt. Gleichzeitig existiert keine Forschungsarbeit, die den Dialog als didaktisches Medium versteht und überprüft. Die bisherigen Forschungsansätze haben den Dialog als Medium der Organisationskommunikation zur Ergebnisoptimierung wissenschaftlich erschlossen, sein pädagogisches Potential für andere Bereiche blieb dabei unbeachtet. Gerade als Medium der Schul- und Hochschuldidaktik ist er noch nicht wissenschaftlich ergründet worden. Diesem Anspruch stellt sich die Arbeit. Im Hinblick auf die Literaturdidaktik wird erforscht, in wie weit der Dialog nach David Bohm durch seine ontologische Erklärungsgrundlage, seine Prinzipien und Regeln eine kooperative Erkundungsmethode bietet, die das Spannungsfeld zwischen individuellen Deutungshorizonten und werkimmanenter Sinnstruktur offen legt. Dabei wird die Zielsetzung Bohms verfolgt und der Dialog als prozessorientiertes Kommunikationswerkzeug verstanden, dessen Zweck im gemeinsamen Denken und in der Ergründung der Schlussfolgerungs- und Denkprozesse liegt. Beim Blick auf die gegenwärtige formale Gestaltung des Dialogs zeigt sich, dass ein Einbezug psychologischer Phänomene bisher nicht ausreichend vollzogen ist. Die Arbeit schließt eine Forschungslücke, indem sie die Bedeutung des kooperativen Denkens und die dafür notwendigen Rahmenbedingungen erörtert, um eine Übertragung des Lernkonzeptes in die Literaturwissenschaft zu ermöglichen. So ist es das Ziel der Arbeit, den dialogischen Übungsraum durch ausgewählte didaktische Elemente zu ergänzen, die in besonderer Weise geeignet sind, Denkparadoxien kenntlich zu machen und dadurch eine greifbare Erklärungsgrundlage liefern, auf deren Basis eine dialogische Haltung ausgeformt werden kann. Erst die kritische Auseinandersetzung mit der metaphysischen Grundlegung und der methodischer Ausformung des Dialogs eröffnet die Gelegenheit das Kommunikationsmodell für andere Fachbereiche, beispielsweise Literaturdidaktik und Geschlechterforschung zu erschließen. Bei der Übertragung des bohmschen Konzeptes in die Literaturdidaktik fällt die große Kongruenz zwischen rezeptionsästhetischer Haltung und der bohmschen Ontologie auf. Dem Leser wird die Rolle eines aktiven Teilhabenden zugewiesen, der die Sinnsetzung durch Ausfüllen der literarischen Leerstellen entscheidend prägt. Seine Vorannahmen, Werte und Erfahrungen fießen in die Beurteilung der Figuren und die Deutung des Handlungsverlaufs ein, so dass sich eine individuelle Interpretation entwickelt. Die Vorstellungsbilder sind dabei keine wahllosen Muster, sie replizieren, umkreisen und nuancieren verschiedene Aspekte des zugrunde liegenden Werkes. Der eröffnende Kommunikationsstil des Dialogs ermöglicht es, den Geltungsbereich eigener Interpretationsweisen abzustecken, so dass die Komplexität und die Vieldeutigkeit als wesentliches Kennzeichen des Erkundungsprozesses hervorgehoben wird. Die Konzentration liegt nicht auf dem Abschließen und Beantworten, dem fnalen Lösen einer Frage, sondern auf der Entfaltung der Perspektivenvielfalt.:Inhaltsverzeichnis Einleitung: Dialogische Prinzipien in der Literaturwissenschaft........................................7 1 Die bohmsche Ontologie des Holomovements............................................................22 1.1 Vergleich der philosophischen Ableitungen aus Mechanik und Quantenphysik..........24 1.2 Die zwei Ordnungssysteme nach Bohm: Implicate und Explicate Order....................27 1.3 Die Überwindung traditioneller Dualismen..................................................................33 1.4 Bedeutungswandel tragender epistemischer Begriffe................................................39 1.5 Radikaler Konstruktivismus und Ontologie des Holomovements – ein Vergleich........43 1.6 Wissenschaftstheoretische Konsequenzen der pluralistisch-holistischen Weltordnung .........................................................................................................................................45 1.7 Die Ontologie des Holomovements als Chance für den Geschlechterdiskurs............50 2 Untersuchung der psychologischen Denkparadoxien.................................................61 2.1 Bedeutung der Holomovementontologie für den Bewusstseinsbegriff.......................61 2.2 Fragmentierung – Der Denkprozess als Wurzel der Inkohärenz..................................63 2.3 Systemischer Kreislauf des Denkprozesses - Gefühle, Gedanken, Muskelregungen..64 2.4 Einfuss mentaler Repräsentationen auf den Denkprozess.........................................69 2.5 Reaktionsweise des Denkens – refexhafter Abruf von Wissen...................................76 2.6 Konditionierung – Stabilität und Einfuss kultureller Annahmen...................................78 2.7 Selbstbildparadoxien – Abwehrmechanismen bei der Informationsverarbeitung........82 2.8 Die Anfälligkeit des Denkens für Fehlurteile und kognitive Illusionen...........................89 3 Die Methodik des bohmschen Dialogs..........................................................................93 3.1 Die Einfüsse des Philosophen Jiddu Krishnamurti auf das Dialogkonzept.................93 3.2 Die Einfüsse des Psychotherapeuten Patrick DeMare auf das Dialogsetting...........101 3.3 Defnition Dialog – eine Abgrenzung gegenüber der Diskussion...............................107 3.4 Schwierigkeiten im Dialogprozess............................................................................110 3.5 Gestaltungsregeln für das Dialogsetting...................................................................114 3.6 Die tragenden Prinzipien des Dialogprozesses – Propriozeption und Partizipation...118 3.7 Zusammenfassung: Dialogische Haltung durch dialogische Prinzipien?...................127 4 Der Dialog als pädagogisches Konzept......................................................................131 4.1 Vergleich dialogisch-pädagogischer Gruppengesprächssettings.............................132 4.2 Spezifsches Lernfeld des bohmschen Dialogs........................................................139 5 Neugestaltung der Dialogmethode..............................................................................146 5.1 Übungsanregungen zur Stärkung der gleichberechtigten Teilhabe...........................147 5.1.1 Praxisfeld Zuhören............................................................................................148 5.1.2 Praxisfeld Respektieren....................................................................................153 5.1.3 Praxisfeld Erkunden (Suspendieren).................................................................159 5.1.4 Praxisfeld Sprechen..........................................................................................165 5.2 Übungsanregungen zur Förderung refexiver Fähigkeiten.........................................167 5.2.1 Erkenntnisse der Action Science......................................................................169 5.2.2 Metakognitive Methoden des Kritischen Denkens............................................172 5 5.2.3 Umgang mit gesellschaftlichen Stereotypen anhand des Anti-Bias-Modells.....177 5.3 Techniken des kritischen Erkundens........................................................................178 5.3.1 Orientierungsfragen..........................................................................................179 5.3.2 Kriterien für die Beurteilung von Argumenten....................................................181 5.3.3 Frame Experiments..........................................................................................183 5.3.4 Hypothesentesten............................................................................................186 5.4 Weiterentwicklungspotentiale der Dialogmethode....................................................187 6 Das Anwendungsfeld des Dialogs in der Literaturwissenschaft...............................193 6.1 Herausforderungen einer geschlechtergerechten Pädagogik...................................193 6.2 Fazit und Kritik - Der Dialog nach Bohm als pädagogisches Medium......................198 6.3 Rezeptionsästhetische Gendersensibilisierung durch den Dialog.............................203 6.4 Zukünftige Forschungsfelder und Forschungsfragen – ein Ausblick.........................215 Danksagung......................................................................................................................220 Literaturverzeichnis...........................................................................................................221 / The ideal of communication developed by David Bohm offers a broad field of experience in discovering own judgements and assumptions through the skills of \"thinking together.\" It can be used in gender sensitive didactics. It is also a valuable tool for science discussions to get an open spectrum of perspectives regarding on one critical issue and to reflect together the relations between them.:Inhaltsverzeichnis Einleitung: Dialogische Prinzipien in der Literaturwissenschaft........................................7 1 Die bohmsche Ontologie des Holomovements............................................................22 1.1 Vergleich der philosophischen Ableitungen aus Mechanik und Quantenphysik..........24 1.2 Die zwei Ordnungssysteme nach Bohm: Implicate und Explicate Order....................27 1.3 Die Überwindung traditioneller Dualismen..................................................................33 1.4 Bedeutungswandel tragender epistemischer Begriffe................................................39 1.5 Radikaler Konstruktivismus und Ontologie des Holomovements – ein Vergleich........43 1.6 Wissenschaftstheoretische Konsequenzen der pluralistisch-holistischen Weltordnung .........................................................................................................................................45 1.7 Die Ontologie des Holomovements als Chance für den Geschlechterdiskurs............50 2 Untersuchung der psychologischen Denkparadoxien.................................................61 2.1 Bedeutung der Holomovementontologie für den Bewusstseinsbegriff.......................61 2.2 Fragmentierung – Der Denkprozess als Wurzel der Inkohärenz..................................63 2.3 Systemischer Kreislauf des Denkprozesses - Gefühle, Gedanken, Muskelregungen..64 2.4 Einfuss mentaler Repräsentationen auf den Denkprozess.........................................69 2.5 Reaktionsweise des Denkens – refexhafter Abruf von Wissen...................................76 2.6 Konditionierung – Stabilität und Einfuss kultureller Annahmen...................................78 2.7 Selbstbildparadoxien – Abwehrmechanismen bei der Informationsverarbeitung........82 2.8 Die Anfälligkeit des Denkens für Fehlurteile und kognitive Illusionen...........................89 3 Die Methodik des bohmschen Dialogs..........................................................................93 3.1 Die Einfüsse des Philosophen Jiddu Krishnamurti auf das Dialogkonzept.................93 3.2 Die Einfüsse des Psychotherapeuten Patrick DeMare auf das Dialogsetting...........101 3.3 Defnition Dialog – eine Abgrenzung gegenüber der Diskussion...............................107 3.4 Schwierigkeiten im Dialogprozess............................................................................110 3.5 Gestaltungsregeln für das Dialogsetting...................................................................114 3.6 Die tragenden Prinzipien des Dialogprozesses – Propriozeption und Partizipation...118 3.7 Zusammenfassung: Dialogische Haltung durch dialogische Prinzipien?...................127 4 Der Dialog als pädagogisches Konzept......................................................................131 4.1 Vergleich dialogisch-pädagogischer Gruppengesprächssettings.............................132 4.2 Spezifsches Lernfeld des bohmschen Dialogs........................................................139 5 Neugestaltung der Dialogmethode..............................................................................146 5.1 Übungsanregungen zur Stärkung der gleichberechtigten Teilhabe...........................147 5.1.1 Praxisfeld Zuhören............................................................................................148 5.1.2 Praxisfeld Respektieren....................................................................................153 5.1.3 Praxisfeld Erkunden (Suspendieren).................................................................159 5.1.4 Praxisfeld Sprechen..........................................................................................165 5.2 Übungsanregungen zur Förderung refexiver Fähigkeiten.........................................167 5.2.1 Erkenntnisse der Action Science......................................................................169 5.2.2 Metakognitive Methoden des Kritischen Denkens............................................172 5 5.2.3 Umgang mit gesellschaftlichen Stereotypen anhand des Anti-Bias-Modells.....177 5.3 Techniken des kritischen Erkundens........................................................................178 5.3.1 Orientierungsfragen..........................................................................................179 5.3.2 Kriterien für die Beurteilung von Argumenten....................................................181 5.3.3 Frame Experiments..........................................................................................183 5.3.4 Hypothesentesten............................................................................................186 5.4 Weiterentwicklungspotentiale der Dialogmethode....................................................187 6 Das Anwendungsfeld des Dialogs in der Literaturwissenschaft...............................193 6.1 Herausforderungen einer geschlechtergerechten Pädagogik...................................193 6.2 Fazit und Kritik - Der Dialog nach Bohm als pädagogisches Medium......................198 6.3 Rezeptionsästhetische Gendersensibilisierung durch den Dialog.............................203 6.4 Zukünftige Forschungsfelder und Forschungsfragen – ein Ausblick.........................215 Danksagung......................................................................................................................220 Literaturverzeichnis...........................................................................................................221

Der Dialog nach David Bohm darf nicht als bloße Kommunikationsmethode verstanden werden, er stellt ein eigenes, komplexes Paradigma dar. Daher verfolgt die Arbeit den Anspruch, das bohmsche Gedankenmodell in seiner Ganzheit zu veranschaulichen. Dieses Forschungsziel ist bisher einmalig. Es gibt keine wissenschaftliche Untersuchung, die die Genese des bohmschen Dialogs in seiner interdisziplinären Komplexität aufschlüsselt. Gleichzeitig existiert keine Forschungsarbeit, die den Dialog als didaktisches Medium versteht und überprüft. Die bisherigen Forschungsansätze haben den Dialog als Medium der Organisationskommunikation zur Ergebnisoptimierung wissenschaftlich erschlossen, sein pädagogisches Potential für andere Bereiche blieb dabei unbeachtet. Gerade als Medium der Schul- und Hochschuldidaktik ist er noch nicht wissenschaftlich ergründet worden. Diesem Anspruch stellt sich die Arbeit. Im Hinblick auf die Literaturdidaktik wird erforscht, in wie weit der Dialog nach David Bohm durch seine ontologische Erklärungsgrundlage, seine Prinzipien und Regeln eine kooperative Erkundungsmethode bietet, die das Spannungsfeld zwischen individuellen Deutungshorizonten und werkimmanenter Sinnstruktur offen legt. Dabei wird die Zielsetzung Bohms verfolgt und der Dialog als prozessorientiertes Kommunikationswerkzeug verstanden, dessen Zweck im gemeinsamen Denken und in der Ergründung der Schlussfolgerungs- und Denkprozesse liegt. Beim Blick auf die gegenwärtige formale Gestaltung des Dialogs zeigt sich, dass ein Einbezug psychologischer Phänomene bisher nicht ausreichend vollzogen ist. Die Arbeit schließt eine Forschungslücke, indem sie die Bedeutung des kooperativen Denkens und die dafür notwendigen Rahmenbedingungen erörtert, um eine Übertragung des Lernkonzeptes in die Literaturwissenschaft zu ermöglichen. So ist es das Ziel der Arbeit, den dialogischen Übungsraum durch ausgewählte didaktische Elemente zu ergänzen, die in besonderer Weise geeignet sind, Denkparadoxien kenntlich zu machen und dadurch eine greifbare Erklärungsgrundlage liefern, auf deren Basis eine dialogische Haltung ausgeformt werden kann. Erst die kritische Auseinandersetzung mit der metaphysischen Grundlegung und der methodischer Ausformung des Dialogs eröffnet die Gelegenheit das Kommunikationsmodell für andere Fachbereiche, beispielsweise Literaturdidaktik und Geschlechterforschung zu erschließen. Bei der Übertragung des bohmschen Konzeptes in die Literaturdidaktik fällt die große Kongruenz zwischen rezeptionsästhetischer Haltung und der bohmschen Ontologie auf. Dem Leser wird die Rolle eines aktiven Teilhabenden zugewiesen, der die Sinnsetzung durch Ausfüllen der literarischen Leerstellen entscheidend prägt. Seine Vorannahmen, Werte und Erfahrungen fießen in die Beurteilung der Figuren und die Deutung des Handlungsverlaufs ein, so dass sich eine individuelle Interpretation entwickelt. Die Vorstellungsbilder sind dabei keine wahllosen Muster, sie replizieren, umkreisen und nuancieren verschiedene Aspekte des zugrunde liegenden Werkes. Der eröffnende Kommunikationsstil des Dialogs ermöglicht es, den Geltungsbereich eigener Interpretationsweisen abzustecken, so dass die Komplexität und die Vieldeutigkeit als wesentliches Kennzeichen des Erkundungsprozesses hervorgehoben wird. Die Konzentration liegt nicht auf dem Abschließen und Beantworten, dem fnalen Lösen einer Frage, sondern auf der Entfaltung der Perspektivenvielfalt. / The ideal of communication developed by David Bohm offers a broad field of experience in discovering own judgements and assumptions through the skills of \"thinking together.\" It can be used in gender sensitive didactics. It is also a valuable tool for science discussions to get an open spectrum of perspectives regarding on one critical issue and to reflect together the relations between them.

Das vorliegende Buch stellt eine überarbeitete und deutlich erweiterte zweite Ausgabe meines gleichnamigen Buches von 2012 dar. Es wendet sich in Form eines Lehrbuchs sowohl an Anfänger wie Fortgeschrittene der Wissenschaftstheorie sowie an Wissenschaftler, die sich dafür interessieren, wann Daten eine bestimmte Theorie begründen und wie stark die Bestätigung der Theorie durch die Daten ist. Im Vordergrund steht dabei immer die erkenntnistheoretische Frage, ob bestimmte Begründungsverfahren die Ziele der Wissenschaften in überzeugender Weise verfolgen oder ob es dagegen substantielle Einwände gibt. Leider wird sich herausstellen, dass kein Verfahren ohne Fehl und Tadel ist, und wir sollten die Schwächen unserer Begründungsverfahren genau kennen, um sie korrekt einsetzen zu können.

Im Buch werden verschiedene Ansätze zum induktiven Schließen vorgestellt und daraufhin analysiert, welche Erfolgsaussichten sie jeweils bieten, die erkenntnistheoretischen Ziele der Wissenschaften zu erreichen. Dabei werden u.a. die konsverativen Induktionsschlüsse, Falsifikationsverfahren und die eliminative Induktion, der Schluss auf die beste Erklärung und vor allem der Bayesianismus besprochen. Außerdem geht es um die Verfahren der klassischen Statistik sowie moderne Verfahren des kausalen Schließens. Dazu wird ein erkenntnistheoretischer Rahmen angegeben, in dem die verschiedenen Begründungsverfahren untereinander verglichen werden.

Im naturwissenschaftlichen Unterricht werden Daten z.B. in Erkenntnisgewinnungsprozessen eingesetzt und somit ist hier auch die Evaluation von Daten wichtig. Es können Daten aus erster und zweiter Hand unterschieden werden, wobei die Unterscheidung auf Basis des Autoren und der Beteiligung an der Datenerhebung geschieht. Im Physikunterricht werden Schüler*innen mit Daten aus unterschiedlichen Quellen konfrontiert. Es wird angenommen, dass die Evaluation von Daten durch Schüler*innen als Glaubwürdigkeitsbewertung dieser Daten verstanden werden kann. Ergänzend zur Theorie wurde in einer Studie untersucht, welche Kriterien Schüler*innen bei der Evaluation unterschiedlicher Datensätze verwenden, die sich nur durch den Autor unterschieden. Dafür wurden 17 Interviews mit Schüler*innen durchgeführt (13-16 Jahre). Eine qualitative Inhaltsanalyse führte zu einem Codesystem mit vier Codes und diversen Subcodes. Die Codes bezogen sich auf die Themen Eigenschaften des Experiments, Eigenschaften von Autoren, Eigenschaften der Daten und Prüfen/Abgleichen. Unterschiede in der Verwendung der Kriterien für verschiedene Datentypen, wurden in einer zweiten Studie überprüft. Dazu wurden 42 Interviews mit schüler*innen (14-16 Jahre) durchgeführt. Alle Probanden erzeugten selbstständig physikalische Daten und wählten Hypothesen über den Ausgang des Experiments aus. Im Anschluss wurden sie mit einem von drei verschiedenen Datensätzen konfrontiert: ihren eigenen Daten, den Daten eines anderen Schülers oder Daten eines Lehrers. Das Codesystem war die Grundlage einer quantitativen Inhaltsanalyse dieser Interviews. Diese erlaubte es, Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen zu finden. Es ergaben sich keine Unterschiede für das Hypothesenwechselverhalten, die Verwendung von Kriterien für die Glaubwürdigkeitsbewertung oder das Rating der Wichtigkeit der Codes zwischen den Versuchsgruppen. Folgerungen für den Unterricht und die Unterscheidung der Datentypen werden erläutert. / In science education data is used in the process of gaining knowledge and it is therefore important to evaluate the data. First- and second-hand-data can be differentiated, whereby the distinction is based on the authorship and the involvement in the data acquisition. In physics education students are regularly confronted with data from different sources. It is assumed that the evaluation of data by students can be understood as the evaluation of the datas credibility. To complement a theoretical model, an interview study was conducted to find out which criteria for the evaluation of the credibility of data are used by students when evaluating different types of data. 17 students (13-16 years) were interviewed. A qualitative content analysis yielded a systems of four different codes and several subcodes. These codes where representations of statements that dealt with properties of the experiment, properties of the author, properties of the data, and testing and comparing. A second study was conducted to test if there are differences in the use of those criteria when students are confronted with different types of data. 42 Interviews with students (14-16 years) were conducted. All subjects acquired a set of first-hand data in an experiment and where asked to choose between 3 hypotheses about the outcome. Afterwards they were confronted with three different sets of data: their own data, another student's set of data, and a teacher's set of data. The system of codes from the previous study was used as the basis for a quantitative content analyses of these interviews. This analysis made it possible to find differences between the experimental groups. No differences were found for the change of the hypothesis, the use of criteria for the evaluation of credibility or the rating of importance of the codes. Implications for education and the differentiation of types of data are discussed.

Die Dissertation liefert eine Neuinterpretation des theoretischen Hauptziels der Harmonischen Elemente des Aristoxenos, sofern in der späten Herausbildung seines Dynamis-Begriffs unstrittig die zentrale Konzeption eines Wissens von der Musik liegt. Im Unterschied zur vorherrschenden Lehrmeinung und den bisherigen, vornehmlich musikhistorisch und philosophiegeschichtlich argumentierenden Ansätzen, welche die Innovationen des Aristoxenos auf die Befolgung der Methodik seines Lehrers Aristoteles und einer wissenschaftlichen Ferne von den Pythagoreern zurückführen, kommt die vorliegende, hauptsächlich medientheoretisch vorgehende Untersuchung zu dem gegenteiligen Ergebnis, dass (i) die Dynamis des Aristoxenos der Metaphysik des Aristoteles eklatant widerspricht und (ii) allein aus einer weiter gefassten Ontohistorie der griechischen Mousa-Kultur und deren philosophischen Verarbeitung durch den späten, pythagoreisierenden Platon in ihrer musiktheoretischen Relevanz hinreichend erkannt und in ihrer epistemologischen Signifikanz ausreichend gewürdigt werden kann. Für den Ansatz gilt zum einen, ernst zu nehmen, wie die in ihrer Vehemenz und Absolutheit bislang unverstandene Kritik an der Musiknotation aus der erstmaligen Einbeziehung der Melodie in die Wissenschaft von der Harmonie resultiert und entsprechend die radikalen Konsequenzen zu verfolgen, wie durch diese Verzeitlichung die Theorie der Musik insgesamt zu einer logisch-technischen Betrachtung eines harmonischen Prozesses wird, der unweigerlich mit virtuellen Entitäten operieren muss. Zum anderen sieht sich die Arbeit gezwungen, weit auszuholen, um kulturtechnisch auf die epistemogenen Momente der Erfindung des Alphabets und der Entdeckung des Inkommensurablen einzugehen, sowie philologisch das Pythagoreerbild des Aristoteles zu korrigieren. Beides zusammen führt ferner auf die Notwendigkeit, einen ‚zeiteigenen Sinn der Geschichte‘ zu postulieren und methodisch eine ‚doppelt negative Medienarchäologie‘ zu entwickeln. / This dissertation provides a reinterpretation of the major goal of Aristoxenus’ Harmonic Elements, inasmuch as it is beyond dispute that his late notion of dynamis constitutes the pivotal conception for a scientific understanding of music. Up to now the prevailing doctrine and a primarily music-historical arguing underpinned by a common approach to the history of philosophy holds that the innovations of Aristoxenus were to be explained by reference to the methodology obtained from his teacher Aristotle and the scientific distance taken from the Pythagoreans. By contrast, the present, mainly media-theoretical investigation arrives at the converse conclusion that (i) Aristoxenus’ notion strikingly contradicts the metaphysics of Aristotle and that (ii) it is alone by attaining a deeper onto-historical insight into the Greek Mousa-Culture and its philosophical incorporation by the late Pythagorising Plato that the music-theoretical relevance of the dynamis of Aristoxenus becomes sufficiently identifiable and that its epistemological significance can adequately be assessed. On the one hand, regarding the approach, one has to seriously account for the fierceness and absoluteness of the hitherto not understood critique of musical notation resulting from the first-time inclusion of melody into harmonic science. Accordingly, the radical consequences are to be traced, namely how by this temporalisation the theory of music as a whole is turned into a logico-technical consideration of a harmonic process that inevitably has to operate with virtual entities. On the other hand, the study is forced to go far afield in order to elucidate the epistomogenic momentum accompanying the invention of the alphabet and the discovery of incommensurability, as well as to correct the image of the Pythagoreans drawn by Aristotle. Taken together, this led to the need of postulating a ‘time’s own sense of history’ and to methodologically develop a ‘double negative media archaeology’.